项目式学评&非纸笔测评的区域推

狄海

摘要：项目式学评是非纸笔测评推进到一定阶段后，形成的一种表现性评价形式，有利于解决已往在“游园乐考”活动中出现的测评信度和效度低的问题。具体的实践探索过程中，开发了iPRT模型，并将其应用于各项目式学评活动，保证培养目标、项目内容、测评实施、分析反馈的一致性。项目式学评活动现已取得多种成效，并持续扩大辐射影响力。

关键词：项目式学评;非纸笔测试;表现性评价;量表

从2014年开始，浙江省禁止在小学低年级举办任何形式的校内外统一考试，即一、二年级的“期末统考”没有了，但教育质量监测不能缺失。区域各校就以非纸笔测评的形式设计表现性评价任务，评估教学质量和学生发展水平。各校自行设计的表现性评价任务，形式活泼，为学生所喜闻乐见，但设计路径纷乱、测评信度效度低、教育评价功能不足。基于此，杭州市拱墅区教育研究院评价部开发了iPRT模型，将非纸笔测评从经验型的“游园乐考”更新为“项目式学评”。

一、项目式学评的由来和定义

起初，区域内非纸笔测评的实践方式是“游园乐考”，指各学校设计一系列游园任务，通过观察任务的完成情况来衡量学生的发展水平。但往往热闹有余而理性不足，具体表现为内容浅显、指向泛化，测评维度、结构杂乱，评价标准难以统一，评价结果主观臆断，影响评价的信度和效度。

项目式学评是非纸笔测评推进到一定阶段后，形成的一种表现性评价形式，是基于中国学生发展核心素养，围绕学校育人目标和学科课程标准，创设真实情境下的项目任务，制订对应的评价量表，通过观察、记录学生个体或团队在任务解决过程中的表现，评定学生的发展水平，并提供个性化反馈和指导的测评活动。

需要强调的是，项目式学评中有“学评”二字，这和量表的使用有一定关联。在量表的设计中，指定目标维度，做表现水平的分级，以这种方式引导教师关注核心素养，激励学生在自我认知的基础上做更好的自己。这体现了评价的导向作用，也赋予评价以学习的功能，让学习方向和对学习的指导能在测评过程中始终贯彻、及时体现。

二、项目式学评的iPRT模型及其运用

近三年，在实践探索的基础上，我们开发了项目式学评的iPRT模型，并顺利将其应用于区域内的各类项目式学评活动中，保证培养目标、项目内容、测评实施、分析反馈的一致性，较好地提升了项目式学评的教育功能。下面着重介绍iPRT模型及其依托量表在项目式学评中的运用。

（一）确定指标（Indicators）

项目式学评首要的是确定测评指标，即素养目标。如何确定素养目标？学校要深化对素质教育的理解，锚定育人目标。首先是校级层面要研讨素质教育的内涵，建立起对育人目标的基本共识，进而梳理具体的学校育人目标;其次，对照学科课程标准，挑选适合反映学生能力水平的具体评价内容。尤其要尊重学校实际情况的多样性，鼓励学校发挥主观能动性，寻找凸显本校特色的、符合本校实际的可行性较强的育人目标。例如，杭州市卖鱼桥小学在教育实践过程中将培育有国际视野、家国情怀，健康乐观、知书达礼、善于学习、开放包容的“卖小”学子作为育人目标，并将其作为该校开展表现性评价的校级纲领，体现了该校的实际情况和育人特色。

（二）设计项目（Project）

这里的“项目”，既可以是成体系的拓展型课程，也可以是长程或短期的任务型项目。教师根据需要从总的育人目标里筛选出项目式学评活动所要测评的育人目标，再结合各学科特点，设计对应的评价任务。实践中关键有两点：一是各学科教师通过梳理与提炼，归纳出教材和學科核心素养的各观测点。学科核心素养和学校育人目标一同构成项目设计的依据。二是评价任务可以从设计意图、考察目标、任务情景、活动流程、评价维度五个方面细化设计。任务的设计力求包含所要测评的知识、能力和态度等方面的素养。这些素养既要体现学校的育人目标和学科关键能力，还要与学生的年龄、心理特点和认知规律等相适应。

当然，学评项目不仅限于单一学科内的独立设计，也鼓励各个教师跨学科合作设计。

（三）开发量表（Rubric）

量表以各个学校对学科核心素养的理解以及本校的育人目标为基础，服务于具体的测评任务。它的研发设计思路是将评价任务对应到具体的素养维度，再将各维度分解为可观测的具体表现，然后将具体表现按照水平层次分级描述。量表中不同等级的具体描述要尽量把不同水平的学生表现特点呈现出来，以便观察、评分时清晰甄别。

依托量表可以将学生在完成任务过程中的行为和素养进行对照，把素养转化为可供观测的行为和可培养的习惯，进而转化为可量化的数据。这些数据使抽象的学生行为和表现出的能力直观化，不仅有利于后续分析，也能为学校、老师、学生和家长提供客观、有理有据的分析报告。

项目式学评活动中，量表融合了“目标、任务、表现、测量、分析”五个环节，为实现教学评一致性提供保障。同时，量表在项目式学评中，还可以迭代、优化，便于测评自然地融入学科教学之中。

（四）依托技术（Technology）

有了指标、项目、量表后，开发对应的操作系统（PRT系统）能使得项目管理、数据采集和评价分析过程无纸化、自动化。PRT系统主要由两个功能模块组成，一是数据采集模块，能适配项目式学评的各类场景，兼容多种项目和课程，移动、准确、高效地采集数据;二是数据处理模块，利用模型和数据挖掘和可视化技术呈现结果。这套系统的运行逻辑为：先根据学业评价的理论模型，梳理教学育人目标，在各项目中设置对应的任务来检测学生的具体反应，对照量表中的评分规则，给出量化的评定，评分数据通过移动网络汇集到数据平台进行分析反馈。测评结束后，分析结果可以发布在H5端，让学校、教师、学生和家长获得相应的报告。整个过程中，数据的分析处理迅速高效，呈现即时，大大降低了测评的操作难度。

PRT系统可以区域共享，也可以根据学校、学科教师和不同年段学生的不同要求改进创新。

三、项目式学评的区域推进

项目式学评有赖于教育科学发展和信息化技术的支持，不妨把教育科学发展对项目式学评的支持称为内技术，信息化技术在项目式学评中的应用称为外技术。两者协调发展是项目化学评从想象、走向个别试点和区域推广的“两条腿”。

在传统教育环境下成长起来的教师对评价很敏感，但往往受限于以跟进者的身份参与评价过程。长此以往，其自主意识和设计能力较弱，这影响了项目式学评在区域的推进。因此，我们起初以试点的方式，带动实验学校的教师参与项目式学评活动，和学校管理层共同提炼学校育人目标，细化具体的条目，同学科教研员一并参与学科教研，梳理学科的核心素养和关键能力，共同商量项目设计的环节，对应活动任务和测评维度，推敲不同表现水平的具体描述，整合测评目标，优化测评方案。一轮实验下来，学校和教师都会基本掌握内技术和外技术，自主实施项目式学评。

开展项目式学习评价以来，区域内主要取得了四个方面的实践成效：

一是优化了评价观念，教师的综合能力得到提升。从“知识立意”的评价走向“能力立意”“素养立意”的评价，是当前教育评价领域的重要课题。通过开展项目式学评，我们对教育评价的理解更丰富了，同时逐步探索学生素养目标测评的新技术。设计项目式学评时，教师要依据课程标准，结合育人目标，从学科内容中归纳学科素养的观测点。教师的教育教学质量观念明显改善，育人理念更为丰富和多元，评价能力得到显著提升。实施项目式学评时，教师将与学生一起将学科知识与实际生活场景相结合，这使得教学场景更加丰富，使得知识的传授更加生动。项目式学评的推进，为教师的专业成长开辟了一条新的途径。

二是将素质教育融入学校日常管理。量表的使用有利于将学校育人目标的落实情况直观地呈现出来。比如，区域内有学校开展数次项目式学评后，总结的育人目标发展情况以柱状图呈现。该校相继开展了光盘行动、个人生活习惯评比活动。通过这些措施，将需要贯彻的育人目标渗透到日常教学中，把看不见的素养目标变成可培养的行为习惯，有利于高效地、有针對性地弥补弱项，为全面落实素质教育提供了可靠的实践路径。

三是开发了PRT操作系统，为项目式学评提供了便捷高效的信息工具，使得评价分析过程无纸化、自动化。PRT系统使数据的分析处理迅速高效，也使得区域内大规模开展、推广项目式学评成为可能。

四是提高表现性评价信效度后，实现了项目式学评推广的良性循环。实施数轮项目式学习评价后，量表的设计和实施过程逐步完善，量表评分越来越贴近学生的客观表现。这更易于其在区域各个学校推广，从而获得更多的数据，形成项目式学评开展的良性循环。这种良性循环为表现性评价改进提供了强大的生命力。拱墅区书法教研员和杭州市卖鱼桥小学一起推进的“小麦苗”书写项目式学评活动就是一个典型的案例。

当然，素养评价的模型需要教育理论的支持，项目式学评内技术的突破需要教育实践的佐证。信息技术支持下的数据分析已为我们的实践提供了便捷的外技术解决方案。我们积极学习和消化现有的理论成果，借鉴斯坦福大学评价与学习中心慕课《为更深度学习：基于学业目标设计表现评价任务》中的实践经验，参加了北京师范大学教育创新研究院5C核心素养教育创新实验课题，在区域的推广中形成了更多基于实践的经验和数据，力求在理论和实践的学习和探索中不断迈进。

项目式学评中评价量表的设计迭代余辛怡（浙江省杭州市卖鱼桥小学，310015）