英语教学中提升学生文本解读能力的策略

黄珍琳

[摘 要]教师解读文本常常习惯于从自身的角度出发，忽略了学生“学什么”“如何学”，导致学生文本解读能力薄弱。英语课堂中，教师可从文本图示、发展顺序、关键信息、人物情感、文本留白五个方面，提高学生的英语文本解读能力，引导学生从“学会”走向“会学”。

[关键词]英语教学;文本解读能力;策略

[中图分类号] G623.31[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）18-0039-03

解读文本一定是教师的专利吗？学生对文本是否有更独特的想法呢？小学英语教材中每篇文本都蕴含不同的信息和内涵，学生读懂文本内容是实现自身与文本互动的第一步。但是，英语课堂教学中，不难发现学生在解读文本方面存在以下问题：（1）教师引导过多，给予学生独立思考的时间太少;（2）教学容量大，学生解读文本的时间有限;（3）教师忽略阅读策略的传授，导致学生没有掌握解读文本的方法;（4）弱化情感因素，致使学生解读文本的深度不够。教师是学生解读文本的引导者和助力者，在课堂上传授阅读文本的策略，能帮助学生理解文本的背景知识及内容和内涵，使他们更全面、更迅速地体悟语言与习得语言技能，最终能够有意识地自我调控，提升文本解读能力。

通过课堂观察和教学案例分析，发现可从文本图示、发展顺序、关键信息、人物情感、文本留白等方面，提高学生的英语文本解读能力。

一、解读文本图示，发挥想象力与创造力

译林版牛津小学英语（三年级起点）教材具有图文并茂、色彩鲜明等特点，教材中的插图涉及动物、风景、情景、标志、地图等内容，承载了大量的知识信息和思想内涵，不仅使文本更加直观形象，内容更加丰富有趣，而且可以帮助学生深入理解文本内容。同时，小学阶段学生的思维主要以直观形象思维为主，教师应根据学生的这一思维特点，合理运用文本中的图示，激发学生的学习兴趣，提高他们的思维能力和想象力。

例如，教学译林版牛津小学英语三年级下册Unit 2《In the library》一课中的“Story time”时，本课的话题为“Warming”，内容包括祈使句的否定句式“Dont...”和talk，run，shout，eat，sleep等动作类词汇。本课文本包括图书馆的情景图以及“Dont talk.”“Dont run.”“Dont shout.”“Dont eat”等表述。在文本内容有限的情况下，教师可引导学生从解读情景图（如图1）入手，设想图书馆里可能出现的其他不文明行为以及警示牌，要求学生在情景图的基础上再增加一些警示牌，创造性地完成学习任务。学生通过讨论和合作，凭借生活常识，充分思维和发挥想象，最后增加了“Dont drink.”“Dont sleep”“Be quiet.”等警示牌。

针对较为抽象模糊的文本图示，也可以师生共同解读，理清图文脉络，避免教师的“一言堂”。例如，教学译林版牛津小学英语五年级下册Unit 3《Asking the way》中的“Story time”时，本课文本包含几幅简易的地点图示和路线的介绍说明。新授时，为了帮助学生理清具体路线，教师引导学生关注文本中的地标，启发学生根据文本内容画出具体的路线图，鼓励学生基于“Asking the way”主题，梳理和归纳苏海到杨玲家的清晰、详细的路线。在认图、读图和识图的过程中，学生梳理和优化文本信息，自主搭建语用输出支架，为接下来的复述环节做好铺垫。在语用阶段，学生基本能理解和表达文本中提到的具体路线。

显然，以学生的认知规律为抓手，按照文本阅读的顺序，利用“第一眼阅读”的策略，解读最为显眼的文本图示，能快速吸引学生的注意力，促进学生思维能力和综合语用能力的提升。

二、解读发展顺序，理清文本脉络

在不同的认知模型影响下，学生对文本结构有不同的理解。上海外国语大学法学院谢晓河老师说过：“从事件的发展顺序来看，可以是时间顺序，也可以是空间顺序，抑或逻辑顺序，一篇文章具体文本的结构是在学生解读过程中人为赋予的。”

例如，教学译林版牛津小学英语三年级下册Unit4 《Wheres the bird？》中的“Story time”时，教师通过师生间的一系列互动，构建以first，next，then，after that，last为事件发展顺序的文本结构（如图2），让学生整体感知小鸟的位置变化，充分理解故事的发展顺序。

又如，以跟上兔子系列四年级绘本《Little Zoe Looking for Mum》教学为例，尽管是绘本故事，但仍有事情发展的主线。课始，教师提出以下问题：“Is Zoe happy or sad？”通过问题，让学生整体感知小兔子Zoe在一天之内经历了由sad到happy的情感变化。接着，教师围绕上述情感线索追问学生：“Why is Zoe sad？ What does she meet？”以此幫助学生了解Zoe难过的原因：她想找妈妈，可是企鹅、斑马、乌龟、狗都不是她的妈妈，因此她伤心地哭了。为了使学生深入解读绘本，教师利用时间线索继续提出问题：“After that，what happens？”在梳理事件发展顺序的过程中，学生了解到：Zoe遇见了善良的熊妈妈，她愿意成为Zoe的妈妈，并且给予Zoe许多温暖，Zoe的心情由忧转喜。在解读文本的过程中，教师要求学生以情感线索为明线，以时间顺序为暗线，将两条主线始终贯穿于事件发展的整个过程。

解读文本中的事件发展顺序，能够培养学生的逻辑思维和表达能力，拓宽学生的思路，促进学生知识的运用，为学生的语言输出做好铺垫。

三、解读关键信息，深化文本理解

在英语教学中，学生常常不知如何清楚地表达文本内容，造成这一现象的主要原因是教师在教学过程中侧重指导学生对语言知识的学习，忽略对文本关键信息解读的指导。在阅读英语文本中，文本标题、中心思想、关键词句都是关键信息。解读关键信息能帮助学生抓住文本核心，深化对文本内容的理解，提高英语综合表达的意识和能力。

1.文本标题

在英语教学中，很多教师习惯将标题写在黑板上，但是整节课再无提及。其实，在译林版牛津小学英语教材中，大多文本的标题都含有题眼，与文本内容直接相关。“在学习和接触课文前，教师应引导学生解读课文标题，预测文本内容，形成一个初步的印象，同时激活学生的思维，让学生带着问题和好奇心阅读文本。”例如，教学译林版牛津小学英语三年级下册Unit3《Is this your pencil？》中的“Story time”时，教师引导学生解读文本标题，鼓励学生预测文本内容，并设计以下的师生活动。

T：Look at this pencil. Is this your pencil？

S：No，it isnt.

T：Whose pencil is this？ Can you guess？

S：Maybe its ...

这样，一个小问题便可凸显课文主题。因此，教师教学时适时启迪学生的思维，鼓励学生预测文本内容，能使学生提前感知教学内容，有助于他们随后的课堂参与、自我检测和判断分析，使思维由粗放向缜密发展。

2.中心思想

中心思想是文本的核心与灵魂，理解中心思想也就整体理解了故事内容。因此，立足整体，把握文本的中心思想，是教学行之有效的第一步。例如，教学跟上兔子系列三年级绘本《Thank you》时，教师围绕中心句“Tommy is a nice boy.”，引导学生细读文本，找出Tommy的nice之处。同时，教师升华主题“Be nice can help you make a lot friends，and youll feel nice as well.”，启发学生对文本的中心思想进行归纳：“赠人玫瑰，手有余香，要学会帮助别人。”

3.关键词

在译林版牛津小学英语教材中，关键词屡见不鲜，在文本中发挥提纲挈领的作用，但是在教学过程中，能以关键词解读文本的教师却寥寥无几。例如，教学译林版牛津小学英语四年级上册Unit 4《Drawing in the park》中的“Story time”时，这篇文本的主题是在公园里画画，由主题延伸出两个问题，即“画了什么”“画得怎样”。为了培养学生通过关键词解读文本的能力，教师在处理信息时设计以下问题。

T：What does Tim draw？

S1：A tree，some flowers and a boat.（在文中勾画出来）

T：Can Tim draw them all well？And how do you know？

S2：Tim can draw the tree and flowers well. Its easy.（提取关键词easy）

S3：Tim cant draw the tree and flowers well. Theyre difficult. （提取关键词difficult）

教师板书也以关键词的形式呈现（如图3）：

在讲授文本的过程中，部分教师没有要求学生通过文本标题、中心思想、关键词等重要信息去解读文本，而是要求学生按部就班地进行词句学习。这样教学难以激活学生的思维，也难以使学生长久地保持学习热情。实践表明，如果教师指导学生通过文本标题、中心思想、关键词等重要信息去解读文本，随着文本信息的逐渐清晰和核心话题的逐步凸显，学生的学习兴趣就自然而然地提高了。

四、解读人物情感，挖掘人物特质

情感是语言的灵魂，人物的情感变化是通过人物的语言、表情等来实现的。在解读英语对话文本时，关注故事人物的情感，不仅能领悟其所思所想，体会其情感变化，还可以把握人物的性格和心理特点。因此，教师可启发学生通过解读对话的语言来体会人物的情感变化，使学生更好地理解对话文本。

例如，教学译林版牛津小学英语五年级下册Unit 6《In the kitchen》中的“Cartoon time”时，教师抓住文本主人公Bobby的情感主线，让学生在课堂伊始就将关注点锁定在Bobby的情感变化上。本单元的“Cartoon time”是上一个单元内容的延续，因此在进行文本学习前，教师引导学生复习回顾上一次的故事“Bobby最喜欢的葡萄被害虫给吃了”，让学生真实地感受到Bobby伤心和无助的情绪，并对“Who can help me？”进行猜测。之后，学生通过看“Watch and answer”动画对Bobby的情感变化进行整体感知（如图4），归纳出“sad-angry-surprised-happy”的变化主线。在深刻体会Bobby情感的基础上，学生小组合作，仔细揣摩每个场景中Bobby说话的语气并跟着录音模仿，发挥想象力为Bobby赋予灵魂，在最终的角色扮演中，学生把Bobby的情感变化演绎得淋漓尽致，在真实的表演中体会Bobby的个性以及Bobby与Sam的友谊之情。

解读人物情感能够更深层次地挖掘人物的特质，实现与文本主人公的对话沟通，让学生可以更加深刻地理解内容、表述内容，甚至是创新内容。即使是看似简单幽默的小故事，也能挖掘其中育人的道理，促进学生正确价值观的形成和精神成长。

五、解读文本留白，彰显思维张力

日本教育家佐藤学认为：“教学改革要实现由‘占有式学习向‘反思式学习的转换，使学习从‘积蓄知识与技能的活动转换为‘表达‘共享‘创造知识的活动。”因此，在英语教学中，教师可指导学生在解读和理解文本的基础上，挖掘文本背后的留白信息，为学生的思维插上翅膀，让他们有机会异想天开、心驰神往。

例如，教学译林版牛津小学英语六年级下册Unit 6《An interesting country》中的“Cartoon time”时，文本中有一个留白：“What do you think，Sam？Is Billy a good cook？”针对这一细节，教师提出问题：“If you were Sam，what do you want to say to Billy？”学生通过观看插图，充分发挥思维的能动作用，用自己的语言解读文本留白。

S1：Billy，you are not a good cook. Look at the black smoke in the kitchen. What are you doing？

S2：Billy，please put all the things in order.

S3：Billy，let me help you. You must learn more.

...

想象是人類大脑在原有表象的基础上加工改造形成新形象的过程，是发展儿童语言和思维的重要途径。因此，在教学过程中，教师应当充分利用文本留白，引导学生发挥想象力，让学生根据已有的知识经验进行想象与创新。

“在教学过程中，学生始终是学习的主体。学生的英语学习应当是一个主动加工、吸收、内化英语知识，不断构建、外化应用能力的过程。”这说明在英语教学中，教师要给予学生更多自主思考和探索的机会。文本解读作为教学最基本的环节之一，只要教师给予适当的引导，学生也可以解读得很好。“授之以鱼，不如授之以渔。”在英语文本教学中，教师不妨退居二线，引导学生解读文本图示、发展顺序、关键信息、人物情感、文本留白，深入剖析文本，在获得基础知识与基本技能的同时，逐渐形成积极主动的学习态度和正确的价值观，从“要我学”变为“我要学”，实现从“学会”到“会学”的转变。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 谢晓河. 文学文本的结构与理解[J]. 外国语（上海外国语大学学报），1997（05）.

[2] 赵芬芬. “文本再构”提高小学生英语学习的有效性[J]. 课程教育研究：新教师教学，2014（23）.

[3] 佐藤学. 学习的快乐：走向对话[M]. 北京：教育科学出版社，2004.

[4] 陈皎. 从要我学到我要学——浅谈如何提高小学生英语学习积极性[J]. 读写算：教研版，2013（14）.

（特约编辑 木 清）