创新能力视域下“课程能力”承载“核心素养”的统整与对称

作者简介：徐战平，男，辽宁阜新人，北京师范大学珠海校区人文与社会科学高等研究院教授、硕士生导师，主要从事教育跨学科创新理论研究.

摘 要：创新能力是反映大学办学水平的突出标志，取决于思维能力阶数。高阶思维能力培养反映在课程能力设置取向上，能代表培养高阶思维能力的课程，是那些吸引学生将关注点放在课程能力的深层区域，使学生在学习过程中将脑力积极置于搜索解决问题状态的课程。课程能力体现的学科跨度，决定学生破解问题思维创新的宽度。“核心素养”体现在课程能力承载的统整与对称方面，本质上是教育工程高阶能力建构问题。课程构成大学教育的基质，“核心素养”实现的关键是“课程能力”。落实“核心素养”的课程设计，是实现培育思维高阶能力的基础路径。课程能力体现思维能力的阶数，决定大学教育创新能力培育的高度。

关键词：创新能力;课程能力;核心素養

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）03-0004-05

大学人才需要培养的核心能力是解构问题的能力，支撑解构问题能力的另一面就是创新能力。思维搜索的宽度决定创新能力，这种能力的构成，主要取决于两个关键点：一是大学四年所学课程的学科跨度，二是教师课程能力是否能将学生在学习过程中的思维主导区域引导在高阶思维层面。学科区分要求课程设置基本限定在本专业涉及的学科课程内，学习课程学科跨度小，使大学教育课程设计的主导是放在学科知识体系的完整性上。表面上看，学科知识体系严谨带来的是学生思考问题上的结构完整，但如果从创新能力所需要的思维宽度视角看，学科集中度过高的课程体系学习，不仅限制了学生思维活动的搜索横向跨度，而且，学习过程没有不同学科的交叉刺激，造成学生思维区域一是模式化，二是使思维长期处在没有解构变异问题思考宽度的低阶状态。

“思维能力的教学在我国高校中并不受重视。”[1]学习过程中的思维阶数，很大程度上取决于学习过程中的学科跨度。学科跨度越大，形成的思维探索横截面积越大，在解构问题时，思维的搜索面也就越宽。解构问题的创新能力，就是取决于这种决定思维宽度的学科知识交叉度。

人类社会各类问题本身的高度进化变异与交融性已经对大学教育学科认识局限和思考力培养发起了巨大挑战。学科课程设置集中度过高，使得大学在培养学生认知素养方面过于片面化和单一化，从而限制了学习者运用多维视角交互思考重大问题的高阶思维能力。课学科课程设计的单一性加剧了学科间交融的壁垒，在这种学科教育传统理念困境下形成的职业能力，很难具备综合性、创新性的探索特质。单一学科知识形成的惯性思维，在问题解决方法论上也会形成极度缺乏创新能力的思维体系。

一、远缘跨学科产生的横向断析效用是培育创新能力的基础

“横向断析”指不同学科的并置产生的解释移植对解构前沿问题的创新能力。多学科并合对思维产生的价值主要在于思维活跃的层次与区域多元与广阔。创新能力需要“打破现状的思维”，打破现状思维主要是对“笛卡尔思维”四个阶段的重置。不同事物都各具不同本质，这要求破解问题需要差异化的思维策略，创造性解决问题需要扩展解决问题的目的，以从中搜寻到最接近问题本质的目的。在这个过程中，并置的学科知识差异化越大，意味着展开性思维越充分，横向断析效用越强。整合性思维与展开性思维相互串联的结果，形成创新性思维过程的本质。所以，横向断析效用的利用与思维的展开度，成为在高阶思维状态下创新能力的基础。因此，横向断析效用与思维的展开度，取决于课程能力设计的学科跨度。

高阶思维能力主要是指组合与重置各类知识搜索与寻求在复杂情景中置信度高的解决问题方案的过程。组合与重置知识的类别量，决定提供解决问题方案可能性与可行性的路径数量。组合与重置知识类别的学科跨度越大，意味着思考方案搜素的横截面积越大，学科交叉形成的对大脑思维刺激越活跃，搜素就越积极，即意味着思考力的创新能力越强。在近邻跨学科与远缘跨学科的组合中，远缘跨学科形成的创新能力成果远胜近邻跨学科。例如，化学中的分子键本质问题一直是价键理论中的一个难点，但当借用了物理学量子力学的理论来解释成键问题时，不仅解释了价键理论突破不了的分子键本质问题，而且还创立了量子化学尖端学科。

科学的跨学科演化，也数字化地反映在文献计量学中。据Braun研究，1980年至1999年期间，在Web of Science3500万篇研究成果中，“跨学科”或“多学科性”反映在边界交叉指数（boundary-crossing index）和跨类引用（citation outside category）方面的成果数量呈几何指数增长，这说明尖端研究越来越多地呈现出跨学科的特征。相形之下，大学教育课程能力设计所呈现的学科单一局限性，已经成为限制创新性人才培养的主要制度缺陷。

二、“课程能力”承载“核心素养”的对称

“关注学生核心素养的培育已成为世界各国课程发展的基本指导思想，但如何从核心素养走向‘课程能力，却因对核心素养理解的不同而有不同的路径。”[2]“课程能力”基本分三个层次：一是学科整体课程体系形成的学科教育功能，二是指该专业课程体系建构的基本专业能力，三是指每门课教学应达到的教育效能。课程能力三个层次内在关联形成的知识与能力模块完整性构成“课程能力”的总体教育功能。

大学教育“核心素养”落实到人才培养目标层面，再落实到课程体系层面的过程，成为学科整合最难落实执行路径的环节。“课程论”与“课程能力”说明，无论教育理念与教学目标如何高屋建瓴，大学教育效能的最终结果还是体现在每一门课程所教的内容与方法方面。大学教育中如何将“核心素养”贯穿到某一专业或学科教育的课程体系中，是落实“核心素养”路径评价与路径选择层面的事情。课程体系落实与教育目标实现的路径不对称，成为制约创新能力培养的主要原因。

路径不确定，对“核心素养”在课程落实操作层面的执行效果意味着没有客观标准，没有可测定具体效果的标准指标，“核心素养”问题还是停留在理论推演层面。事实上，理论推演相对容易，难点还是在寻求落实准确的逻辑路径以及目标与路径对称的最终测评有效方面。如“学生发展核心素养”是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，“必备品格”的指向，无论什么层面的教育，内涵界定是清楚并被公认，但“适应终身发展”和“关键能力”，在不同教育层面、不同教育领域、不同学科条件下，在“课程能力”层面落实，涉及到的因素就变得异常复杂与困难。社会结构突变、产业迭代、技术发展突进，使这些热词的内涵具有高度的动荡性。

人才培养方案的实现，最终依赖于课程体系的设计与实现。“核心素养”是指“关键素养”，而“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”在大学教育课程设计环节，分清是“全面素养”还是“关键素养”的边界很难确定。在课程落实中，到底通过哪些课程、哪类课程实现这个目标，不同学科取向与价值评价维度观点分化。“全面素养”类课程相对结构稳定，而“关键素养”类课程则由“关键能力”决定，动荡性较强。

以学科架构宽泛的“教育学”为例，如果在其下没有二级学科所确定的专业具体方向，“教育学”应反映的“核心素养”落实在课程层面，哪些课程的功能反映出的是使学教育学的学生“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，依据的客观性很难确定。事实上，教师教育职业指向因教育层级不同而具体指向不同，不同类别教师教育职业指向，“核心素养”内涵差别很大，所以反映学生“核心能力”的课程判断标准差别也很大。

课程能力与核心素养的对称性具体标准不清，两者间的统整就非常困难。

三、“课程能力”与破解问题高阶思维能力培养学科宽度的统整

“核心素养也被称为‘21世纪素养，它突出的是解决复杂情境中的实际问题所需要的素养。”[3]“课程能力”要反映最直接的現实主题，就是学生毕业后形成的“核心能力”是否能够基本满足这个专业对应职业的“关键能力”的需要。认知素养与非认知素养的并合，决定了学生形成“关键能力”的强弱。认知素养主要强调的是学生对知识的抽象概括能力和理解记忆过程的归纳能力，非认知素养则是指学生探索与解构问题的好奇心、积极性与偏好程度、搜索解构问题方案思维的宽度、学习的专注力、遭受挫折的自我调适能力等。学科教育对“认知素养”培养在课程能力上的体现，是目前大学课程设置与教学强调的主体，而对“非认知素养”的培养不仅在课程能力体现的理念上处于空白，在实践层面，由于学科课程设计的单一性与教师课程能力的局限，落实的也少。课程设置普适模式所能承载的教育功能，事实上也仅是在教育的“认知素养”方面，“非认知素养”因学生个体生物机能的差异带来的教学复杂性及课程体系设计学科跨度的局限，少有课程能力设计方面的考虑。

非认知素养课程能力承载统整上的缺失，带来的直接问题，就是学生由于在学习过程中思维区域长期活跃在单一学科课程体系内，从而失去在未来职业生涯中积极破解问题所需的跨学科高阶思维能力状态下的创新能力。学生培养在关键能力方面的这类结构性缺陷，从国际教育比较视域看，也是我国大学人才培养在各尖端领域难以出现各类领袖人才的主要原因。大学所学知识几年后更新迭代，缺乏非认知素养，学生在职业生涯中就较难应对各类所学知识没有触及到的不断进化和变异的尖端问题。

核心素养建构的更深层意义，是要促进学生个体心理机能从单纯的认知发展走向意义获得和自我身份认同的双重发展。受教育者只有在大学教育过程实现了对个人自我认识的演化、促进个人人格能力的发展，才能具备在未来职业生涯中遭受挫折的自我调适能力，以及适应不同职业环境和工作标准的认知能力。教育应承载的这一层面的意义，主要是在培养非认知素养过程中完成的。

非认知素养培育的具体指向，就是学生在完成大学学习后必须拥有破解问题思维上足够的宽度。这个宽度，是由课程设置结构的学科跨度决定的。终生职业的不确定性，更加削弱了课程体系设置方面学科集中度设置过高形成的优势。目前主要城市适龄人口进入大学的毛入学率高达90%以上，相比适龄人口的逐步衰减与教育资源规模惯性增加，大学入学率在未来的多年内仍会逐步增长，这会进一步推动大学教育向着大众化教育性质转化的速度。加之信息技术突变带来的产业结构的快速变化，多数专业毕业的大学生越来越难以确定自己未来的职业生涯会停留在哪个行业或哪个领域，这种情况在“关键能力”比较难于准确定义的人文社会科学等专业上表现的更为突出。技术突变，使社会结构、产业结构、行业兴衰衍生变化在多数情况下无法预见，这成了大学教育在课程体系设置中捕捉“核心素养”的最大难点。几乎每隔10年左右，教育核心功能的定义和热点都会发生转变，特别是在拥有几百个专业的大学教育领域，对应于职业变迁专业热点的此消彼长更是明显。所以大学教育在课程能力设置论证时，除了必须保证课程能力与人才培养目标对称与统整，更要考虑为适应社会对人才需求演变规律而必须设定的人才培养跨学科宽口径基本指导原则。

“核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。”[4]多数单一学科课程设计形成的教育效能，形成的基本是思维模式化的低阶形态。教育过程课程体系构成的学科跨度越大，形成破解问题的思维就拥有越强的宽度，从而使得学生形成的思维阶数越高，这也是交叉学科性质的专业容易出创新人才的根本原因。网络、信息技术、云计算、人工智能，将未来的社会分工即向着细密化的方向推动，与此同时也将各类职业的工作技能与知识要求向着高度相容与交叉的方向拉近，所以，跨学科宽口径的课程体系设计，不仅是应对学生在未来职业选定随机性困境的必须条件，而且是培养学生拥有高阶思维能力的主要教育措施。学科交叉的教育方案，是形成学生创新思维能力的主要推动措施。

四、教师课程能力是实现“课程能力”与“核心素养”对称的路径节点

决定非认知素养与思维阶数培养效果的另一核心要素是“教师课程能力”。“教师课程能力是教师运用专业知识扮演自身课程角色的能力，其核心要素与教师课程角色相对应并贯穿于课程实施的全过程。”[5]“教师课程观作为一种意识形态，涉及教师的价值取向、课程理念、思维方式等要素。”[6]教师课程能力是实现“核心素养”目标更为现实与深层的路径关键节点。即使课程体系设计能反映“核心素养”特征，而如果教师课程能力不够，教育完成后最终形成的“关键能力”依然无法实现“核心素养”的要求。

教师课程能力的浅层含义指教师对所教课程使用的方法是否与学科特征、人才培养目标及可用信息技术相符合，深层含义则体现在教师在教学过程中培育学生认知素养与非认知素养并合结构的能力。教师课程能力测度主要由教学内容的选取、教学方法效力、教学手段三个系统构成。按伯恩斯坦的课程编码理论，教师课程能力显示的深层问题主要反映在人文与社会科学即软科学等信息系统为弱架构弱分类的整合型课程类上。我国软科学类课程效能评价取向与教育价值取向在多重因素影响下，长期突显出自相矛盾与不稳定性问题。管理理念动荡产生的突出问题，就是在测度教师课程能力标准维度问题上各执一词。软科学涉及的都是弱分类、弱架构的整合型课程，除极少数结构非常稳定的课程教师在教学时选取内容的弹性较小外，多数课程结构与内容是有较大差异的。即使处在一级学科之下最基本的一门学科理论课程，结构、体系、内容有较大差别的教材或专著常常存在着若干个版本，至于其它发展中的课程或新专业新学科名下的专业课程，结构、内容差异性更大。这个现实，意味着对一门课，教师教什么、怎么教具有极大的选择空间。同一门课，教师课程能力不同，教学效果差异极大，甚至在知识价值构成与核心素养培育方面偏重截然不同。

“核心素養是基于行动和情境导向的，即偏于从具体生活情境中的成功行动的角度界定素养概念和确定素养要素。”[7]如果教师自身对社会实践深层结构没有实际体验，在前述教学管理中教育价值取向矛盾的情况下，教师如何把握对教学内容与方法的选择才能保证学生能得到“适应社会的关键能力”，问题值得推敲与探究。

五、从“核心素养”走向“课程能力”统整与对称

课程决定大学教育基质，创新能力是大学教育水平与教育效能的核心标志，更是教育领域国际竞争的核心要素。创新能力取决于思维能力阶数，而高阶思维能力培养的关键是必须过滤掉占据学生脑力主体的学科固化培养模式的课程，能代表培养高阶思维能力的课程是那些能吸引学生将关注点放在课程能力的深层区域，使学生在学习过程中将主要脑力积极置于搜索解决问题的高阶状态的课程。“课程能力”滞后于不断进化与演化的现实问题，是目前大学教育教学设计与核心能力培养间的主要矛盾。传统的学科教育主要是在传递固化的知识体系，事实上知识的加速更新与学科知识间远缘近缘相互交叉与渗透，以及各门课程反映的社会实践主要问题与矛盾的衍生变种，使得教育在课程能力方面没有足够的变革能力时，所培养出学生的核心能力会有结构性缺陷，就是学生失去支撑解构进化问题的创新能力。

从“核心素养”走向“课程能力”统整与对称路径的首要问题，就是大学教育要将培养学生创新能力置于人才培养目标的顶端。在培养创新力视域下，课程能力设计要将传统上被教学管理忽略的高阶思维能力训练深度嵌入到大学教育各学科的教育过程当中。第一，非认知素养的培养在大学教育中应给予的重视程度，是决定“核心素养”落实的基础条件，在课程能力的具体实现中要着力于构建学生破解进化问题的高阶思维能力，课程体系要高度关注渗入远缘学科问题。第二，“课程能力”在学科跨度与交叉性方面设计的结构性原则要遵循横向断析效用规律，课程规划时，要整体上论证不同学科课程并置可能产生的移植解释效能。第三，要重视教师课程能力与教学设计的对称性问题，师资结构设计，要考虑师资结构对课程能力实现的刚性约束与结构调整的时滞规律，教师课程能力确认要嵌入教师的职业伦理准则。第四，大学教育性质渐变为一般教育的现实，相对于学科知识体系掌握的教学目标，进一步加大了思维能力训练的教育目标要求，“核心素养是跨学科素养”，这一点在人文社会科学类专业领域尤为重要。

参考文献：

[1]杨翊，赵婷婷.中国大学生高阶思维能力测试蓝图的构建[J].清华大学教育研究，2018，39（05）：54-62.

[2]郭晓明.从核心素养到课程的模式探讨—基于整体支配与部分渗透模式的比较[J].中国教育学刊，2016（11）：44-47.

[3]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，45（04）：10-24.

[4]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（01）：9-11.

[5]陆军.教师课程能力的核心要素及其提升路径[J].教育理论与实践，2016，36（14）：31-34.

[6]顾明远.《教师课程观研究》评介[J].教育研究，2017，38（06）：157-158.

[7]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：39-45.