县级教师发展机构研训员自我效能感提升策略

【摘 要】教师的自我效能感是教师对教育价值及其有能力成功地完成教学任务的信心或信念。教师的自我效能感和教师专业成长成正相关。县级教师发展机构研训员是“教师的教师”，提升其自我效能感可以从四个方面进行。一是通过价值认同，提升研训员自我效能感，即通过提高研训员对研训工作价值的认识，提升其自我效能感;二是通过定位专业职能提升研训员的自我效能感，即通过明确研训员职能的具体内容，规范其职能的专业性，提升研训员自我效能感;三是通过明确专业素养提升研训员自我效能感，即通过规定研训员专业素养要求，明确研训员专业发展方向，提升研训员的自我效能感;四是通过专业赋能提升研训员自我效能感，即通过有效路径提升研训员专业素养，增强专业自信，提升研训员自我效能感。

【关键词】教师发展机构;研训员;专业成长;自我效能感

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）40-0025-06

【作者简介】徐伯钧，江苏第二师范学院（南京，210013）教授，江苏省教师培训中心副主任，江苏省教育科学研究院教师发展研究所所长，博士，硕士生导师。

自我效能感是个体对其自身实施行动达成特定领域行为目标所需能力的信心或信念，它在相当程度上决定了人们对行为的选择及对该行为的坚持和努力程度。教师自我效能感则是教师对教育价值及其有能力成功地完成教学任务的信心或信念。[1]教师自我效能感是教师专业成长的强大内驱力，是教师发展的重要动力源泉之一。县级教师发展机构研训员是承担特定教育任务的专业人群，在区域教育教学生活中有着举足轻重的作用。提升研训员的自我效能感，是促进研训员队伍专业化的重要保证。鉴于研训员队伍专业化建设的现状，提升研训员自我效能感的策略体现为四个方面。

一、通过价值认同提升研训员自我效能感

中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的指导意见》提出，要“建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，依托现有资源，结合各地实际，逐步推进县级教师发展机构建设与改革，实践培训、教研、电教、科研部门有机整合”。《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》进一步提出，“以优质市县教师发展机构为引领，推动整合教师培训机构、教研室、教科所（室）、电教馆的职能和资源，按照精简、统一、效能原则建设研训一体的市县教师发展机构”。

据此，建设研训一体的县级教师发展中心，已经成为我国基础教育教师队伍专业化的国家需要，“研训一体”成为县级教师发展机构的重要特征并成为新时代我国县级教师发展机构建设的价值取向。“研训一体”就是科研、教研和培训原来三个分属于不同职能部门的相对独立的工作，通过某种方式成为一个整体，在这个过程中信息技术作为技术手段，它可以更好地为科研、教研和培训提供路径与平台。[2]研训一体旨在精简、统一、效能原则下，实现教育资源的集约化运转，更好地服务于区域教育教学工作，推动区域教师专业发展。县级教师发展机构的职能可以概括为推进课程改革、指导校本研修、实施区域教研、组织教育科研、负责教师培训、保障技术支持，这六大职能均需体现研训一体的基本要求。

县级教师发展机构的上述职能必须要通过以研训员为主体的专业人员的具体工作得以实现。没有专业化的研训员队伍，就不可能有真正意义上的县级教师发展机构建设。认识到县级教师发展机构建设的价值以及研训员对县级教师发展机构的作用，有助于增强研训员对研训工作的价值认同，提升研训员的自我效能感。

二、通过定位专业职能提升研训员的自我效能感

县级教师发展机构的性质和功能决定了研训员的专业职能有别于传统的教研员，显著的区别在于它既要推进课程实施，又要从教育科研的視角通过具体的教学研究活动解决课程实施中的问题，同时还要基于补偿原则提升教师某方面的专业知识或能力素养。据此，研训员的专业职能主要体现为六个方面。

1.传播课程价值。每一门学科都有其独特的育人功能，课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向，它蕴含于教材，贯穿于教学行为，体现于学生成长。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它直接决定了教师的教学行为，决定着课程育人功能的实现。研训员具有丰富的实践经验，对课程价值应该有着深刻的认识，既有理论研究的高度，也有实践探索的深度，还有课程理解的准度。研训员在指导教学、实施课程管理的过程中，首先必须积极传播课程价值，解读课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，引领区域教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用课程理念指导教学实践。

2.指导课程实施。课程实施是专业性很强的系统工程，它包含制订课程实施计划、建立课程资源、实施课堂教学、课程实施评价、课程实施矫正等环节。课程的高质量实施是区域教育优质均衡发展的重要内容和显著标志，国家课程标准的原则性与宏观性必须和不同区域国民经济与社会发展现状的特殊性与具体性科学地结合，课程才能得到有效实施。研训员角色的特殊性决定了他必须要从本地区的教情、学情等影响课程实施的因素出发，指导制订本区域的课程实施细则，指导学校校本化实施国家课程和地方课程。研训员在指导课程实施的过程中，既要抓住区域的共性发展，又要尊重学校的个性需求。

3.开展教研活动。区域课程实施是一项复杂的系统工作，课程实施、学生成长、教学活动、教研活动、教师发展、学校发展等之间是有逻辑关系的。课程实施是为了学生发展，教学活动是实施课程的行为，教学活动中有需要解决的问题，教师个体之间、学校之间有差异性，这就需要研训员梳理、提炼区域课程实施中或者课堂教学中出现的共性问题、难点问题、热点问题，开展骨干引领、同伴互助、自我反思的教研活动。同时，还要将教研活动的成果即解决问题的策略和方法用于指导课堂教学活动，进而提高课程实施水平，促进学生生命成长，提升教师专业发展，丰富基础教育内涵。

4.实施教育科研。教育科研是理论指导下通过系列探究行为来提出新的合理性观点的求证过程。县域层面上的教育科研固然有对区域重大教育问题的研究，但更多的是对学科教学问题的深度探究。如果说教学研究要解决的是“应该这样教学”，那么教育科研要解决的是“为何这样教学”，从学理上分析“这样教学”的可能性、必要性和合理性。研训员在实施教育科研的过程中，必须帮助广大教师廓清在教育科研认识上的误区，保持县域教育科研的本色和特色，即平民化和实用性。研训员要给教育科研祛魅，让教育科研真正走下神坛，保持其平民化的本色;研训员要给教育科研祛奢，让教育科研走出学术殿堂，研以致用，保持其实用性的特色。

5.组织教师培训。培训是教师专业成长的重要路径，一切能够提高教师专业发展水平的有组织的行为均可视为培训。教师培训由常态培训和专项培训组成。常态培训是指日常的教学研究和教育科研，专项培训是由各级教师培训机构组织实施的培训。除了区域教研活动和科研活动等常态培训外，研训员要根据区域学科教师队伍构成，基于教师专业发展阶段理论，以中小学、幼儿园《教师专业标准》为依据，根据不同发展阶段教师专业成长的最近发展区，明确其专业化发展的方向和目标，并按照不同类型主体的需求，根据补偿原则，精选培训项目，确定培训主题，设计培训方案，分层培训，分类实施，打造高水平的区域教师队伍。

6.指导校本研修。校本研修是以教师工作中存在的实际问题为切入口，以满足教师专业发展需要为目的，以学校自身力量和资源为主要依托，在教师自我反思的基础上，在教师专业发展共同体（如教研组、备课组）的作用和影响下，由学校自行设计与实施的包括教学研究、教育科研在内的一系列活动与过程。在指导校本研修的过程中，研训员要根据具体学科建设的现状，以优化常规教学基本要素为内容，做教师实践反思的启发者、同伴互助的参与者、专业提升的引领者。研训员要指导教师从大处着眼、小处着手，抓住教育教学中的实际问题，借助于教研共同体，以科研的理性、求是的严谨观照教学实践，尝试超越，由困惑走向顿悟，最终在不断追求的过程中实现专业成长。

研训员的六种专业职能和教师发展中心的功能相统一。传播课程价值是前提，指导课程实施和校本研修是过程，开展教研活动、实施教育科研是形式，组织教师培训是保障，六种职能互为目的、互为内容、互为过程，相与为一，不可或缺。定位专业职能，可以强化研训员工作的专业性，提升研训员工作的职业尊严，增强研训员的职业自豪感，进而激发研训员的自我效能感。

三、通过明确专业素养提升研训员自我效能感

县级教师发展机构研训员的六个主要专业职能，决定了研训员必须具备相应的专业素养，表现为丰厚的理论素养、端正的专业理念、扎实的专业知识和很强的专业能力。此外，研训员还应该能够在工作过程中将上述素养通过学理转换和区域化表达，转化成履行专业职能的行动。具体表现为五种能力。

1.学科教学过程管理和指导能力。课程实施具有很强的专业性，其路径是学科教育，其形式是课堂教学。学科教学背离了学科课程的性质、学科课程的价值，违背了有效课堂的基本要求，课程育人的目的就不可能实现，遑论“五育”融合、综合育人了。因此，县域层面加强学科教学的过程管理和指导是研训员的重要任务。诚然，学校也在进行教学管理和指导，但是区域层面的教学管理和指导能够在中观层面上从更高的视野来审视区域课程实施现状。除了根据国家课程方案制定县域课程实施规划、计划和组织学校实施外，研训员要指导学科教师深刻领会课程性质，把握课程基本理念，明确课程设计思路，明晰学科课程目标;指导各校学科教师深度分析教材、准确把握学情（这是校本化实施国家课程的重要条件）;指导各校教师根据有效课堂的基本要求优化创新教学设计并实施教学。

2.发现课程实施中问题的能力。由于课标目标的抽象性和教材内容的具体性，同一区域学校之间的差异性，教师专业发展的阶段性，学生个体的丰富性，以及教育自身的復杂性和发展性，使得课程实施不可能在理想状态下进行，于是出现许多复杂的问题，“教教材”依然不是个别现象，片面理解自主学习的情形同样普遍存在，违背课堂本质属性的教学模式改革依旧大行其道。如此等等，不一而足。研训员要能够用职业敏锐、专业眼光和课程视野，及时发现课程实施中出现的问题。唯其如此，才可能及时纠偏，使课程实施走向应然状态，否则知识与能力分离、学习与成长分离、教书与育人分离、教学与研究分离的局面永远得不到改善。

3.针对性地解决特定问题的能力。发现问题后如何解决问题自然就成为研训员的工作任务和要求，这就意味着研训员要具备针对性地解决学科教学中出现的问题的能力。亦即具体问题具体对待。研训员要能根据问题的内容、性质和程度，选择不同的方式、方法。如课堂诊断，在课堂信息采集的基础上，以学科课程标准、教师专业标准和有效课堂的基本要求来检视具体的教学行为，并对其进行专业偏差辨析，然后提出解决问题的方案，进而解决课堂教学问题;再如沙龙论坛，聚焦某一话题，通过头脑风暴，让思维由发散到收敛，使认识由感性到理性，进而廓清教师问题理解上的模糊或认识上的误区;又如微课题研究，根据课题研究的基本要求，融入“微”的特征，用理论指导实践来解决介于微观和中观之间的教育问题。还有如课例研修是举一反三的案例分析，专题研修是聚焦问题的专门研讨，课题研究是教育问题的深度探究，等等，这些方式方法的性质决定了它们独特的功用。

4.针对特定对象开展研训活动的能力。教师专业发展的阶段性决定了处于不同专业发展阶段的教师所需解决问题的差异性。研训员要能够针对区域内不同类型的教师群体，开展针对性的研训活动。无论是专项培训活动还是常态的培训活动（如县域的教研活动），均应根据特定人群的专业发展实际，针对特定教师群体所特有的问题，确立研训主题、制定研训目标、确定研训内容、选择研训方法、设计研训方案、开展研训活动、进行研训评价。针对特定对象的研训活动，要根据特定人群专业成长的最近发展区，结合成人学习的特征和成人学习理论开展有效的研训活动。面向在职教师全员的专业成长途径和方式大体有三种：一是基于教学实践的自主成长，二是基于校本研修的基础性培养，三是基于区域研训的发展性培养。研训员一定要分清三种成长方式和路径的边界，切忌越俎代庖。

5.研訓一体方案的设计和实施能力。研训一体是县级教师发展机构的重要特征和功能，这就意味着原来独立的科研、教研和培训活动要发挥集成优势，具体的研训活动，既要体现科研性质，遵循教育科研的学理性原则;又要完成教研任务，实现教研活动的任务性原则;还要达成培训目标，体现培训活动的补偿性原则。[3]作为一种理念，“研训一体”应该蕴含于研训方案;作为一种行为，“研训一体”应该落实于研训过程，体现于研训效果。需要强调的是，在研训一体理念下，加强理论学习是一个应该值得重视的问题，在教育教学的现实中，实践性知识常常被简单地当成一种实体的知识形态，课程知识常常被理解为浅表化的行为或符号;教师通常追求获得怎样解决问题的具体做法，而忽视了具体做法背后的逻辑、价值和意义，最终因为缺乏实践理性而使得研训活动沦为简单的技能培训和教学方法传递。[4]因此，设计高水平的研训一体化方案并能高质量实施是县级教师发展机构研训员重要的专业素养。

研训员的专业素养规定了研训员高水平实施研训活动、高质量达成研训目标所需的正确的价值观念、必备品格和关键能力。明确了研训员的专业素养，即指明了研训员专业发展的方向，能增强研训员的专业自信，进而提升研训员的自我效能感。

四、通过专业赋能提升研训员自我效能感

县级教师发展机构建设一直在实践之中，理论界尚未有深度指导意义的研究成果应用于实践，研训员的专业素养提升没有现成的模式。鉴于县级教师发展机构的建设现状，研训员的专业赋能可以从三个方面实现。

1.通过制定机构建设标准为研训员赋能。研训员的专业职能及其专业素养，是基于县级教师发展机构教科培电“四位一体”的建设路径和研训一体的功能而定。因此，需要制定县级教师发展机构建设标准来规范和优化机构建设。这个建设标准既要体现教师发展机构的性质，又要体现县级教师发展机构研训一体的特征。建设标准要体现科学性，即建设标准要契合教师发展机构性质、遵循教师发展规律、引领教师专业发展;要体现专业性，即建设标准要根据教师发展机构的性质来科学设置部门，部门职责、人员构成及其专业素养等要充分体现教师发展机构的专业特征;要体现发展性，即建设标准要通过制度设计形成促进教师发展机构专业人员专业发展的保障机制，进而更好地发挥教师发展机构的职能;要体现规定性，即建设标准要体现县级教师发展机构研训一体的独特要求。[5]县级教师发展机构建设标准的这些属性，体现了组织建设的结构规范，决定了教师发展机构的职能能否体现、功能能否发挥、运行能否顺畅，更表现为促进、推动研训员专业素养提升的逻辑的力量。

2.通过制定专业标准为研训员赋能。随着新时代基础教育改革的进一步深入，县级教师发展机构的作用会越来越得到彰显，研训员专业化将会成为基础教育发展的必然，通过制定县级教师发展机构研训员专业标准来促进研训员专业素养提升和推动研训员专业化势在必行。研训员集传统意义上教研员、科研员和培训员等角色为一身，是“教师的教师”，研训员的专业标准既要有中小学幼儿园教师专业标准的基本元素，还要有研训一体化所必备的能力特质。研训员专业标准可以从职业理念（含教育情怀、职业情感、专业意向等）、理论素养（含教育学、心理学、课程与教学论、教师专业发展理论、成人学习理论）、专业知识（含学科专业知识、教研知识、教师教育知识、学科课程知识、教师培训知识）、专业能力（含课程建设与资源开发能力、教学研究与指导能力、质量评价与分析反馈能力、教育教学科研能力、教师教育的问题研究能力、研训一体方案设计和实施能力）等4个维度18个领域来设计。[6]研训员专业标准是研训员履行职能、实施研训活动的基本规范，是引领研训员专业发展的基本准则。

3.通过系统的专门培训为研训员赋能。教师专业成长是用专业的实践方式提升其个体内在的专业特性，它强调教师个体的专业知识、专业技能、专业自主、专业价值和专业素养等方面由低到高渐次达到相关教师专业人员标准的变化过程。[7]教师专业发展的内涵既表明教师专业成长的规律性，又表明教师专业成长的非自在自为性。诚然，如果教师个人缺乏追求专业发展的内在驱动，就很难有真正意义上的专业发展实践，而教师专业成长的规律性只有在统筹规划、系统支持和科学实施的组织行为中才能得以充分彰显。研训员的专业成长亦然。研训员专业标准是研训员专业素养的应然要求，有着丰富实践经验的优秀教师不经过研训员专业素养提升的过程，也不可能在短时间内达到研训员专业标准的要求。因此，需要根据研训员专业标准，通过有计划、有组织、有步骤的系统培训为研训员赋能。

县级教师发展机构建设标准，使研训员的专业素养在机构发展和职能运行过程中自觉发展;研训员专业标准，使研训员明确了专业发展的追求目标;系统的专门培训，使研训员成长更符合专业发展规律。一言以蔽之，上述方式可以多快好省地为研训员专业赋能，进而更好地提升研训员的自我效能感。

【参考文献】

[1]蔡永红，申晓月，李燕丽.基本心理需要满足、自我效能感与教师教学专长发展[J].教育研究，2018（2）：103-111.

[2]徐伯钧.教科研训一体化：县域教师发展中心的功能融合[J].教育理论与实践，2015（11）：31-33.

[3]陈辉英.县域教师研训一体化方案设计的原则[J].江苏教育，2020（46）：37-40.

[4]叶波.关于教师教育课程实践转向的反思[J].课程·教材·教法，2018（10）：109-114.

[5]徐伯钧.我国地方教师发展机构建设研究——基于江苏省的实践探索[J].中国教育学刊，2020（6）：56-62.

[6]罗滨.教研员的核心素养：教研转型背景下的新修炼[J].中小学管理，2016（4）：15-17.

[7]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）：71-74.