基于自我效能感的教研员管理

【摘 要】教研员的工作具有鲜明的自主性、情境性、理论性、创造性。从自我效能的视角出发，以自我效能感为中介，实现教研员的专业发展，是一种应然路径。根据班杜拉的自我效能理论和教研员工作的实践现状，价值认同、制度松绑、经验奠基、项目化运作是基于自我效能感的教研员管理策略。

【关键词】自我效能感;教研员;管理策略

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章編号】1005-6009（2021）40-0017-03

【作者简介】徐金贵，江苏省海安市教师发展中心（江苏海安，226600）主任，高级教师，江苏省特级教师。

一、自我效能感：教研员发展的应然视角

教研员是我国教育系统中独有的一支队伍，主要任务是为学校教育教学、教师专业成长、学生全面发展、教育管理决策等提供专业支持与服务。他们的工作具有鲜明的自主性、情境性、理论性、创造性，工作职能的有效达成高度依赖教研员主体性的充分发挥。主体性包括自主性、主动性和创造性等基本特征。一方面表现为主体意识、态度与情志，另一方面表现为主体智慧与能力的彰显。

自我效能感是影响人行为的重要内部因素，它通过左右人们的行为选择、动机水平、认知过程、情感过程、意志努力等影响着行为的实施与结果。从自我效能的视角出发，以自我效能感为中介，通过发展教研员的工作自我效能感，实现教研员的专业发展，是一种应然路径。

二、基于自我效能感的教研员管理策略

如何提升教研员的自我效能感？班杜拉的自我效能理论告诉我们，自我效能感主要有四个来源，分别是自身以往的成败经验、通过观察他人获得的替代性经验、接受社会的言语说服和个人的情绪与生理唤起状态。但这些信息都不会自己发挥作用，而是通过人对这些信息的认知加工与反思评价，形成一个自我说服的过程，实现自我效能感的重构。

（一）价值认同，为教研员自我效能感的提升定向

价值是行为的出发点与归宿，是人对效能信息反思评价的纲领与原则。当前，我们正处于一个教育大变革的时代，教研员作为教育教学改革的领军人物，常常会面临一些价值困境。如果不能有效解决这些问题，教研员会因为社会说服效应，陷入偏执，或自相矛盾、疲于应付、心力交瘁的状态，长此以往会形成习得性无助或偏执的自我效能感。

首先，教研员面临着社会教育价值困境。教研员一方面要扎扎实实地落实教育的国家意志，立德树人，为党育人，为国育才，培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人;另一方面也要着眼教育的选拔功能，满足老百姓通过教育实现社会公平、阶层移动从而过上理想幸福生活的愿望。

其次，教研员面临着自身角色冲突困境。从角色要求看，教研员一方面承担了教育行政部门的管理、监督、考评等行政职能，具有不平等、强制性、科层化的特点;另一方面教研员又是教育教学业务的研究者、指导者和服务者，需要下移工作中心，关注教学现场，回应基层诉求，服务一线需要。从角色发展看，教研员一方面要在“人民教育家培养工程培养对象”“正高级教师”“特级教师”等名师序列中求一个头衔，以获取更多的利益与资源;另一方面也要摒弃功利，扎根实践解决问题，实现学校、教师、学生真正的发展。

面对这些价值困境，我们要找到价值冲突的共融点，生成自身的教研文化，引领教研员的社会教育价值、自身角色价值认同，让他们心无旁骛、专心致志，实现自我效能的不断提升。

（二）优化制度，为教研员自我效能感的提升松绑

教研员工作充满着情境性、挑战性与创造性。安全而积极的工作环境有利于激发教研员积极的情绪状态，从而激活创造力，提升自我效能感。

首先，要建立部门协同的工作机制。在学校课程改革、教学质量监控、教学管理优化、教师研修与培训等方面，教研员所在的业务部门与师资、基教等行政部门是协同工作的。如处置不当，就有可能造成职责不清。行政部门因为握有人、财、物等资源调配权力和行政事权，往往比较强势，教研员感受不到应有的尊重与尊严。所以，迫切需要厘清职能职责，在教育教学与教师研修等业务领域，建立专业导向的部门协同工作机制，充分调动和发挥教研员的工作热情与智慧。如教师的研修与培训，行政与业务部门可以共同进行教师发展现状评估，协商确定发展目标。在实施中，行政部门负责资源调配、绩效评估与反馈等，具体的管理与培训应该充分尊重业务部门的意见，由教研员自主组织与实施。

其次，需要建立目标导向的内部管理机制。教研员的工作专业性强、流动性大，他们需要自主学习，参加各类学习研讨，不断提升自己的业务能力与水平，更需要进学校、进教室、进教师办公室，了解一线情况，解决实践问题。所以对教研员的管理应该充分尊重工作的特点与性质，摒弃僵化、机械的考勤、审批办法，赋予教研员一定的自主时空。当然，自主不等于放任自流，应该根据教研员的个性与工作职能，每年协商确定工作“质”和“量”的目标，定期组织交流与展示，最后对教研员工作绩效进行考核确认。

其三，需要建立个性化的教研员评价制度。教研员都是从优秀教师中选拔出来的优秀人员，他们都有深度研究的领域，有自己的“独门绝技”，有个性化的精神与品质等。我们要建立常态化的个性评价制度，如定期进行优秀研训项目、优秀研训课程、优秀研训学科的评比。同时，我们要密切关注教研员合理的专业发展需求，积极主动地为教研员评先、晋级提供必要的条件和帮助。这样，不仅营造了一种积极的环境，也是通过社会说服手段，强化了教研员的自我效能感。

（三）丰富经验，为教研员自我效能感的提升奠基

首先，应该为教研员提供个性化的支持。教研员承担着多元角色、多重任务，要支持学校课程改革、教师教学研修、学生学习变革、教学质量检测等。虽然教研员都是优中选优，但教研员的年龄参差不齐，也往往处于不同的专业发展阶段。所以，教研员要胜任多元角色与任务的要求，就必须根据自身个性与需要获取外部支持，不断进行学习。我们也应该为教研员建立贯穿高校、科研院所、基层一线的支持团队，提供“个性定制”的研修课程，甚至一定时间脱产的“访问学者”制度。

其次，应该为教研员建立科学的研究范式。为了引领教研员形成持续的“发展链”，可以建立“小步长程”的研究规划。所谓“长程”就是根据发展趋势、学科特质与自身个性确定的目标或主张;所谓“小步”就是每一阶段的小项目、小目标等，长此以往，积跬步以致千里。为了引领教研员研究真问题、真研究问题、研究出真问题，拥有专业话语权，可以建立多种取向的研究范式，如“理论-问题”研究范式，努力从书本走向实践;“情境-理性”研究范式，努力从经验走向理性;“假设-实证”研究范式，努力从迷糊走向通透。

其三，应该为教研员提供经验分享的平台。教研员因为学科、学段与领域不同，往往各自为政，形成所谓的“独狼”文化。而“替代性经验”也是自我效能感的来源之一。所谓“替代性经验”就是观察其他人的行为与成败获得自我行为可能性的认识。所以，我们应该创造共享平台，让不同学科、不同学段的教研员，还有教研、教科、师培、电教等不同分工的研训员一起，分享工作经验与体会，为大家提供丰富多样的“替代性经验”。

（四）项目化运作，为教研员自我效能感的提升助力

自我效能感是个体面對某一情境的综合考量，涉及环境、知识、能力、情感、意志等多方面的因素。当前，在立德树人的背景下，强调学科育人，强调从知识走向素养，强调实践问题解决。这也需要打破学科界限，实行团队合作。所以，借鉴项目化学习的思路，进行研训活动的项目化实施，有利于提升教研员的自我效能感。

研训活动的项目化运作应该体现“三聚”：一是聚焦，聚焦有利于合力突破，有利于多元集慧。每次一个话题，解决一个问题;每年一个主题，研究一个模块;几年一个主张，形成一套资源。久久为功，必有所成。二是聚力。纵向聚专家与教师之力，横向聚不同学科与领域之力，时间向度聚前人与今人之力，形成一个三维的共生结构，各美其美，美人之美，美美与共。三是聚气，在活动中不断抛出重点、难点、焦点，提升研训活动的热度;不断进行分享、展示与碰撞，促进研训活动的生成度;不断进行支持、鼓励与评价，延展研训的坚持度。这样的研训活动，智慧不断生成，情感不断激发，努力不断坚持，研训员的自我效能感自然能够不断强化。

【参考文献】

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