高中历史课堂“问题设计”环节视频切片的观察与反思

王蕾颖 王煜

[摘 要] 利用视频录播技术，将一节或多节优质展示课的授课过程录制下来，再有针对性地把授课过程中“问题设计”这一环节进行切片收集，组织教师反复观看，研究討论如何设计出既符合学生认识水平，又能启发学生思维的问题，有助于提升教师的教学水平，促进专业化成长。

[关键词] “问题设计”;视频切片;历史解释;观察反思

一、为什么选择“问题设计”环节进行视频切片

自2017年以来，“新课标、新教材、新理念”已成为当下高中历史教师关注的焦点。笔者所教的年级尚未使用新教材，但新课标和新理念已经有意识地被贯彻到日常教学过程中，尤其是用核心素养来指导教学。历史学科五大核心素养中的“历史解释”，是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。历史史料汗牛充栋，教学过程中教师如何将史料与教材有机结合，设计切入口小、指向性强，有梯度有层次的问题，引导学生接近历史真实，认知历史现象，发现历史规律，获取历史价值，做到“问微而意深”，对于学生历史思维能力的培养、历史解释素养的养成意义深远。

学生的思维往往从问题开始，好的问题设计可以说是一节优质历史课的灵魂。然而课堂教学活动是连续而不可逆的，即使组织现场观课评课，也不可能把所有重要细节都记录下来。并且根据艾宾浩斯遗忘曲线，人们当时觉得重要的信息如果不经过及时的复习，这些记住过的东西就会被遗忘。通过录制完整的课堂教学活动，再利用视频编辑软件，对一节课的教学视频进行剪辑处理，生成研究所用的教学片段。

二、观看一则优秀的“问题设计”环节视频切片

这一则“问题设计”环节视频切片来自某位南京市学科带头人的展示课——《世界多极化趋势的出现》。一个简短的“战后柏林掠影”的视频后，“末日危机下的历史智慧”副标题出现，随着“滴答滴答”的钟声响起，PPT上又出现了“末日之钟”的图片（当时学生还不知道图片代表什么，只能看出来是钟表，表盘上写着英文“还有2分钟就到子夜”）。此时授课教师开始发问：你看到了什么？听到了什么？钟上面有什么字？引出了“末日之钟”的名称和由来后，教师又接连发问：还有2分钟是什么含义？为什么二战结束后的1947年是文明的末日快要到来？是谁造成了这种局面？这个世界还会好吗？学生的回答一步步指向二战后世界面临美苏冷战的局面，人类处于核恐怖的威胁之下。然而“问题串”还未终结，随着一段丘吉尔叙述战后西欧凋敝衰落惨状的经典史料呈现在PPT上，教师又抛出新的问题：是谁率先在两极格局的阴影下突围的？怎么办（突围）？恰到好处的运用史料、教师声情并茂的启发式讲述，使得学生能有效结合所给材料进行思考，迅速给出了“是谁——西欧”，和“怎么办——联合”两个问题的答案，整个过程连贯顺畅一气呵成。

真太妙了！5分钟左右的时间，授课教师从课堂伊始就创设了悬念——“末日危机下的历史智慧”，这也是整段“问题串”的题眼。问题设计围绕着“末日危机”和“智慧”两个点展开，问题由浅入深、层层推进、指向明确、紧扣教材;视频、图片、文字等多种形式的史料徐徐铺陈立体展示，再伴以教师充满感情的叙述和引导，营造出一种师生之间你来我往相互对话、热烈探讨的氛围。于是，一个又一个问题就在这样的氛围中解决，对“末日危机”的认识和对危机下人类被激发出的“智慧”的感悟，使授课者和听课者都仿佛重新置身于那段历史之中，产生了强烈的共鸣感。

三、我的反思：如何使“问题设计”题微而意深

《世界多极化趋势的出现》这一课由“走向联合的欧洲”“日本谋求政治大国地位”“不结盟运动的兴起”等三部分内容构成，主要讲述了“冷战”过程中孕育而出的多级政治力量，对美、苏两极格局渐成冲击作用，推动国际政治格局多极化趋势的发展。历史教科书限于篇幅和结构，对历史人物和事件的叙述一般都比较抽象，因此，日常教学过程中，教师多半会选择相关史料为补充材料，以材料呈现教学内容、以相关问题展开教学过程。采用这种教学方法的关键点就是“问题设计”。

观察视频中授课教师的问题设计，一是巧设题眼，整段“问题串”都紧扣“末日危机下的历史智慧”铺陈材料，设计问题。其中，“末日危机”对应上一课《两级世界的形成》，“智慧”对应本课中“走向联合的欧洲”，可见，教师对教材内容进行了结构上的整合，建立了单元框架内历史知识的关联，更符合高中生年龄阶段对历史发展演变逻辑的认知水平。

二是巧设情境，教师所选材料与题眼及所学的内容之间有着紧密的联系。这些材料不仅呈现形式多样，如有视频、图片、文字等，更重要的是内容上兼具趣味性和精辟性的特点，除了考虑到学生的阅读理解能力以外，还可以在呈现教学内容的同时，为其解决问题做出解释、提供证据、说明理由。

三是巧选切口，整个“问题串”上的每一个问题都结合教学目标，切入口小、指向明确、针对性强，整体设计体现层次性和逻辑性，由浅入深，前后关联，同时还关注到学情，问题的难易程度搭配合适，多属学生跳一跳、够一够能回答出来的，因此能抓住学生的注意力，启发学生的思维，充分发挥问题的有效性。

四是巧妙启发，在课堂教学过程中，补充材料是教学活动的中介，教师提出问题后，用富有激情和技巧的语言，引导学生产生了一种融入历史去探索的感觉，尝试着与史料中的人和事对话，讲出它们的意义，这不但能使学生从中获得历史的知识和认识，还让学生真正成为课堂的主体，而不只是教师自说自话。

综合以上四点，笔者认为“问题设计”要体现“问微而意深”，必须要具备科学性、启发性和人文性三个要素。

首先，“问题设计”的理念本身就是当今教育科学化的产物，历史研究是科学的严谨的，历史教学也理应加强科学性，课堂授课过程中的问题设计，不但要遵循一定的教育教学理论，遵循历史自身发展、演变的逻辑，遵循教科书的知识逻辑，更重要的是，遵循学生的学习逻辑，符合高中生的认知水平，这才能真正培养学生的历史思维和表达能力。因此，日常历史教师除了阅读学科专业类书籍，读一些教育教学理论、心理学方面的专业书籍也是必不可少的。

其次，“问题设计”要突破教师照本宣科、平铺直叙的“一言堂”式传统教学模式，就要选择合适的史料创设历史情境，使之能启发学生真正去对历史感兴趣，有探究历史的欲望，能发挥自主性去建构历史思维。史学家通过鉴别“史料的真实”，以求得“史学的真实”，并理解其真正的意义。中学历史教师不需要也做不到像史学家一样去建构历史真实，但要承担传授历史学家所确立的历史常识，帮助学生理解这些历史事实之于今天与今人的意义之责任。因此，在围绕问题选择史料的时候，一方面，要对不同史料的价值和载体进行必要的区分，另一方面，要考虑学生的年龄特点、智力水平、学习经验以及认知规律等，最后再结合问题设计的先后顺序、难易程度甚至呈现方式等进行编排，这才能使学生在课堂上面对一系列问题的时候，不觉得枯燥、乏味甚至产生畏难情绪压根不想思考，相反，他们愿意积极参与到课堂中来，在阅读史料和师生互动解决问题的过程中，去解析历史事实之间的联系，发现历史的意义，推导产生结论，体会获得感和成就感。

最后，历史学科本身就具备鲜明的人文特性，强调培养个体健全的人格，树立个人正确的世界观、人生观和历史观，以备在未来的人生道路上既能坚持踏实求真，也能始终怀抱理想。因此，高中历史教学过程中，教师一定要尽力做到突出学生的主体地位，营造学习环境，激发学生的学习动机，给他们充分的思考、辩论、批判的机会，师生之间要共同对历史事物进行对话、探究、追问和感悟，让学生利用已经具备的基础知识，建构自己的知识体系，把“要我学”变成“我要学”。这个过程中，教师绝不仅仅是历史知识的传递者，而是帮助学生发现知识，实现意义建构的引导者。

综上所述，在高中历史课程教学过程中，引入现代化的视频切片技术，使得教师能够在反复观察学习的过程中，详细分析一节优质展示课的“问题设计”环节妙在何处，思考怎样才能做到“问微而意深”。与此同时，在教研组集体观摩，进行研讨反思时，还能将个人智慧与集体智慧相结合，促进自我成长与发展，也给予同事启发和思考。本文的第二作者就在开设《开创外交新局面》的区级公开课中，精心设计了以“中美关系”为探究主题的问题串，取得了良好的教学效果。

参考文献：

[1]姚锦祥.历史课堂教学中的材料选择与问题设计[J].历史教学：中学版，2008（10）.

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[3]黄宝权.走向专业的深度课堂观察——基于课堂教学切片診断的校本教研新尝试[J].现代中小学教育，2017（9）.

[4]赵征，朱文清.体验式视频案例的开发与教学应用研究[J].管理案例研究与评论，2013（2）.

[5]张汉林.论有意义的中学历史教育[J].课程·教材·教法，2020（10）.

（责任编辑：朱福昌）