应用型高校在线教学的实然困境与应然决策

程虹 余柏林

摘    要：突如其来的新冠肺炎疫情扰乱了高校的教学秩序，对于课程资源相对薄弱、教学改革相对滞后的应用型本科高校来说，是个没有任何准备但又必须接受的挑战。相对于综合性大学的“有备而来”，应用型高校无异于“赶鸭子上架”，如何实现“停课不停教、停课不停学”目标，保证线上线下教学实质等效，是应用型本科高校迫切需要化解的困境。文章以淮阴工学院为例，从在线教学内涵谈起，直面在线教学实施中的现实困境及应对策略，以期总结在线教学的实践经验，化危为机，进一步推动教学改革创新，促进教学范式的深层变革。

关键词：在线教学;信息技术;教学实践

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2021）05-0064-03

推进信息技术与教育教学深度融合，深化高校教育教学改革，一直是高等教育教学改革的重要内容，但改革力度与成效参差不齐。2020年的新冠肺炎疫情扰乱了高等学校教学秩序。2月4日，教育部发布《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》（以下简称《意见》），要求高校开展线上授课和线上学习等在线教学活动，实现“停课不停教、停课不停学”。对于综合性大学的“有备而来”“轻装上阵”，应用型高校无异于“赶鸭子上架”“临阵磨枪”。如何贯彻落实《意见》精神，实现“停课不停学”目标，开展“互联网+教学”实战操作，保证线上线下教学实质等效，成为了应用型本科高校面临的迫切需要化解的困境。本文以淮阴工学院为例，从在线教学内涵谈起，直面在线教学实施中的现实困境及应对策略，总结在线教学的经验与启示，促进教学范式的深层变革。

一、在线教学的内涵

在线教学通常又称网络教学、云端教学、智慧教学，它不是一个新名词，广义上的在线教学被定义为“教师与学生在网际网络的平台上所从事的教学活动”，狭义的在线教学体现出教育个性化特征，具有丰富的内涵[1]。简单说，在线教学是利用现代化信息技术，依托网络教学平台、数字化教学工具在云端开展的教育教学活动。与传统教学相比，在线教学体现三个变化。

教学时空变化。传统教学将教师和学生集中有序地组织在一个固定教室、固定时间，按照既定的教学目标、教学程序按部就班地开展教学活动，师生处在相同的物理时空中进行面对面的教学和情感交流。在线教学将师生聚合在一个网络虚拟教室进行网上授课，并依托电脑、网络、键盘操作来维系学习与交流。在线教学突破了课堂的固定性和封闭性，从封闭课堂到开放课堂，使教学时空变得开放自如[2]。

教学方式变化。近年来，高教领域一直持续深化教育教学方式改革，推动课堂革命，即革新“灌输式”教学方式。互动式、启发式、讨论式的教学方式正是在线教学显著特征。课前学生按照教师发布的学习任务自主学习和测试。课中教师组织学生进行翻转，此时的课堂变成了师生之间切磋问题、交流思想的场所。课后的小组协作、答疑、互评更是探索和解决问题的重要途径。这种以互动为主体的教学方式弥补了传统教学的刻板单一，使得学生不再是课堂教学被动的倾听者、接受者，而是学习的主动者、探索者。

教学理念变化。在线教学基于建构主义理论基础，迥异于传统的学习理论和教学思想，其认为学习不是教师传授得到的，而是个体对外部信息进行主动地选择、加工和处理，强调学习主动性。显然，在线教学更加关注学生需求，以学生的成长和发展需要作为教育教学的出发点和落脚点，而不是以教师、教材、教室为中心的三中心模式。学生在平台上自主完成任务学习，教师只是学习资源的推送者和解决问题的引导者。

总而言之，在线教学是现代教育技术与课堂教学相结合的实践活动，是时空隔离的非物理性云端教学，使课内课外时空界限变得模糊，因此，需要转变教学观念，需要改变以往的教学习惯，需要改变教学策略和教学方法。

二、在线教学面临的困境

学校应认真总结疫情期间在线教学的实践经验，正视在线教学中的困境，化危为机，进一步推动信息技术与在线教学的深度融合。

（一）教师信息化素养问题

由于受传统教育观念、教学习惯等多方面的影响，淮阴工学院教师的信息化水平普遍不高，课堂教学中采用线上线下混合式教学的案例并不多见，多数教师仍然持有一种恐惧感和抗拒感。据统计，全校只有百余名教师有过在线课程建设和教学的经历，教师的信息化素养能否胜任师生全程不能面对面的在线教学成为在线教学成败的关键[3]。如何做好课程“大迁徙”，让在线教学能够快速并深入“渗透”到每一所高校、每一个教师、每一个大学生、每一个教务秘书和教学管理系统，是对我国高等教育信息化建设的一次“考试”[4]。

（二）教学资源问题

近年来，淮阴工学院引进超星泛雅平台，加大在线课程建设与应用力度，但自主建设的课程资源较少，无法满足在线教学需求。首先是资源短缺。学校目前拥有省级在线开放课程17门，校级在线开放课程50余门，泛雅平台SPOC课程500余门。其次是教学资源的适切性。在政府主导和社会帮扶下，教育部面向全国高校免费开放了包括1 291门国家精品在线开放课程和401门国家虚拟仿真实验课程在内的2.4万余门在线课程供各高校使用。虽然弥补了地方高校课程资源短缺问题，但这些资源来源广泛，与学校人才培养定位、教学内容、学生能力都有一定偏差，教学资源不一定能“为我所用”。最后是课程资源建设问题。学校建设的SPOC課程，其资源多数来自于教师的课堂教学实录，视频录制粗糙，时间过长，课程标准化、知识结构化严重，与在线教学内涵和学校培养定位有一定差距。

（三）自主学习问题

对学生而言，在线教学也是一次学习方式的革新。它改变了传统高等教育固定、高度结构化的课程学习，使高等教育从阶段固定学习变成一个时间序列的自主学习和装配学习[5]。在这个超时空场域里，教师不再是教学的主导者，而是引导学生参与学习的组织者和激励者，这种基于网络云端的学习模式对学生学习品质提出了更高要求，要求学生必须具有一定的自律性和自我约束力，能自主规划学习时间，自主参与互动式讨论和完成各项学习任务，能及时根据教师或同学的反馈交流进行自主探索。网上丰富的教学资源，多样化的互动方式，如果自律性强，自觉性高，无疑会带给学生“主人翁”般的成就感。

（四）教学保障问题

要让全校1 800余门课程走上在线教学之路，要让两万余名学生有序参与在线学习，对高校教学管理组织能力和软硬件设备提出新的挑战。一旦大范围在线开课，各个平台势必会出现拥堵或掉线情况，师生非但不会获得在线教学的全新体验，还会加深偏见。目前，淮阴工学院在线课程运行及应用主要依靠市场化运作的教育技术公司。但教育技术公司要为全国上千余所高校提供技术咨询服务，其技术支撑是难以保障的。当教师建课或上课途中遇到困难又得不到解决，就会打消教师在线教学的积极性，同时也会影响在线教学的顺利实施。因此，学校在线教学教育技术支持和保障也遭遇困境。

三、应用型本科高校在线教学实施策略

（一）多方协同，为在线教学提供组织保障

在线教学是一个系统工程，不仅需要教学主客体的参与，更需要政府、学校、社会的团结协作。在线教学得益于政府和社会鼎力支持，特别是疫情期间，教育部组织22个在线课程平台制定了多样化的在线教学解决方案，并提供了2.4万余门课程资源，解决了课程资源相对溃乏的应用型高校的燃眉之急。在线教学的组织与实施离不开学校各部门的团结协作，学校应成立由教务处、学生工作处、信息化建设与管理处、教学质量监控与评估处和各二级学院（部）等部门组成在线教学工作组。教务处负责制订在线教学实施方案、平台维护与培训指导;学生工作处负责学生学习组织与管理;信息化建设与管理处负责网络运行保障、安全管理和技术支持;教学质量监控与评估处负责教学质量监控与教学监督;各二级学院（部）负责在线教学课程建设与教学设计。只有政府、学校各部门的多方协同，才能为在线教学提供组织保障。

（二）加強指导，提高教师信息化水平

在线教学是对高等教育现代信息技术建设成果的一次广泛普及和检验。无论教师过去有无信息技术基础，有无怀疑与抵触，都必须掌握这项技能并参与教学实践。为帮助教师提高现代信息技术能力，掌握在线教学方法，学校建立了校、院、系三级贯通的辅导机制。组织教师参加爱课程（中国大学MOOC）、超星泛雅等主流平台的系列培训，围绕视频录制与编辑、平台使用以及在线教学水平提升等进行直播辅导。在校内设置各平台在线教学管理员，充实教育技术支撑力量，通过QQ群和微信群为教师提供全程在线咨询服务。组织编写图文并茂的《在线教学平台教师操作手册》和《在线教学平台学生操作手册》，以便全体师生熟悉平台操作，确保在线教学的有序实施。开展在线教学观摩活动，在全校范围内遴选部分优秀课程，通过爱课程、超星泛雅等平台，面向全校教师展示在线教学活动，以榜样示范和带动作用提高学校整体在线教学水平。

各二级学院（部）加强在线教学指导服务，及时组建课程教学团队，组织课程建设和上课进度的跟踪检查，对信息化技术使用不熟练的师生建立“一对一”帮扶。在线教学期间，利用每周教学例会，开展在线教学组织纪律、考勤考核、监管评价等内容的专题研讨，时时掌握在线教学动态。

（三）自主引建，择优选取在线课程平台资源

教师根据课程性质和资源情况，自主选用平台和课程资源。对于已建有在线资源的课程，包括学校在爱课程和学银在线等公共平台上线的省级在线开放课程、校精品在线开放课程以及在超星泛雅平台上线运行的SPOC课程，任课教师可以直接使用现有的资源开展教学活动。对于没有自主资源的课程，教师可依托爱课程、学银在线、智慧树等平台，查找与所讲授课程相同或相近的优质课程资源开展教学活动。对于各大平台都没有合适资源可用的课程，任课教师可自主建设课程资源或者通过QQ、微信和钉钉等具有回放功能的教学工具进行直播授课。为保证教学质量，学校明确了各类课程资源使用标准。对于专业核心课程，任课教师必须依托各类服务平台或校内课程中心自制授课视频，且每学时课程视频录制时间原则上不少于30分钟。对于非核心课程要求教师必须对选用的教学资源进行加工、完善，使之与本校课程大纲和学生能力相契合。

（四）明确要求，多模式开展在线教学

在线教学期间，教学内容及要求符合教学大纲，课程容量不得随意缩减，教学时长与正常课堂教学一致，教学规范及要求同线下课堂一致。基于以上总体要求，任课教师可结合课程性质、平台操作和资源匹配度，多模式开展在线教学。1.独立SPOC教学模式，即基于教学平台自主创建一门SPOC课程。教师课前录制并发布视频，课中（课表时间）进行线上知识精讲、答疑讨论或测试等活动。2.同步或异步SPOC模式，即教师跟随一门正在开课的MOOC课程或拷贝一门已经结束的MOOC课程，在此基础上进行资源“本地化”改造并完善，使之与本校课程教学吻合。课前教师需复制并完善课程资源，课中和课后与独立SPOC教学模式相同。3.直播模式，对于重点及难点知识，教师可通过微信、QQ、钉钉、腾讯会议等工具进行教学直播，这种模式具有师生间即时互动和面对面授课交流的感觉。任课教师还可采用多个平台相结合的形式进行授课，如录播+互动或直播+互动。

（五）监督管理，确保线上教学质量

质量是一切在线教学活动的生命线，主要包括学生学习成效和教师教学质量两方面。由于缺少课堂纪律约束，使得学生很难管控自己的学习时间，因此，辅导员围绕“家国情怀、使命担当、感恩意识”开展主题教育，强化学生自我管理教育，建立家校、师生联系机制，时时把握学生学习思想状况[6]。任课教师应明确学习任务、考核要求、学习纪律，增强学生学习主动性。教师或助教应做好学习数据统计分析，根据课程视频学习、签到、讨论、作业等教学活动数据分析学生学习参与度和学习成效，并及时调整课程进度与方法，针对个别学生开展个性化辅导教育。教务处应帮助学生掌握在线学习方法，适应在线教学特点，及时解答学生平台操作疑惑，提升在线学习获得感。联合国教科文组织汇总了一份疫情期间停课的负面清单，其中缺乏技术或良好互联网连接是在线学习的障碍。学校在制订方案时还应考虑学生条件差异，对于偏远地区或贫困家庭的学生因受网络覆盖或学习设备等影响而不能在线学习的，各学院应将课程大纲、教材、测试、作业等教学资源以邮件形式发给学生，并定期沟通交流。

为确保在线教学质量，学校按照“以人为本、全程监控、动态评价、持续改进”总体思路，制定在线教学质量监控实施方案，构建校、院、系三级在线教学监控体系，对在线教学的课程准备与上线、课程开展初期、课程平稳运行等三个阶段实施全程监控。组织教学督导员和教学督导组深入各教学班级督查教学秩序、教学组织和教学实施。相关工作人员将随机登录教学平台，对各学院的在线课程教学进行抽查。利用各班学生信息员，通过“在线教学信息调查表”，采集教学状态数据，收集意见建议。督导检查、随机抽查和学生反馈的部分信息，需上报相关学院和任课教师整改落实。

参考文献：

[1]邬大光，沈忠华.我国高校开展在线教学的理性思考——基于6所本科高校的实证调查[J].教育科学，2020（2）.

[2]刘振天，刘强.在线教学如何助力高校课堂革命？——疫情之下大规模在线教学行动的理性认知[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（7）.

[3]吴砥.在线教学的三个难点和三个误区[EB/OL].中国教育报，[2020-02-22].http：//theory.gmw.cn/2020-02/22/content_33579971.htm.

[4][5]薛成龙，李文.国外三所大学线上教学的经验与启示[J].中国高教研究，2020（4）.

[6]李霞.“战疫”背景下制度优势的具象分析与教育转化[J].黑龙江教育（理论与实践），2020（9）.

编辑∕陈晶