文言趣教：在反思中重构语言实践新样态

刘茂勇

【关键词】文言趣教，反思，重构，语言实践，新样态

最近，笔者在听一位老师执教《伯牙鼓琴》一课时，发现课堂“趣味”十足，“趣味”中还透着一丝“戏味”：高山流水的古琴声，锺子期豪迈的夸赞声，伯牙绝弦那一刻声嘶力竭的悲悯声，声声入耳;伯牙专心弹琴，子期在台上翩翩起舞，子期死后伯牙绝弦的场面，历历在目。加之教学课件所呈现的“巍巍乎若太山，汤汤乎若流水”背景画面，学生沉醉其中。纵观整节课，笔者认为“趣味”有余，而学生语言实践的渠道过于单一，不免令人产生疑问：这到底是语文课，还是表演课？

这是比较典型的“趣止于形”的现象，但一段时间以来，这种形式仍具有一定的“市场”，教学经验不足的年轻教师，就属于“易感人群”。这样“趣味”十足的语文课到底可不可取？从心理学角度看，这样的做法确实能在短期内激发学生的兴趣，但从长期来看，恐难以促进学生可持续学习能力的发展。这一“乱花渐欲迷人眼”的“趣”，会“挤占”学生理解语句、品味文章、积极诵读的空间，将语言实践、言语生长狭隘地理解成“趣演”等形式，导致学生偏离语言实践的轨道。

文言文到底该如何“趣教”？《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确提出语文学科的核心素养，其中“语言建构与运用”既是文言文教学的原点，也是学生言语发展的起点。教学中须将“文言趣教”的“锤”敲在语言实践的“原点”上，方能产生“余音绕梁”的教学反响，特别要珍惜“理解、悦读、品悟”这些“语言建构与运用”的重要环节，挖掘其丰富的内涵。

一、趣解：在语言实践中重构理解路径

明其意，是文言文教学的根本任务。“阅读过程中的‘理解实际上包含着‘解码和‘解释这两个互为关联的领域。”“第一层‘解码，即认识字词，建立符号和语义的链接。”它是进入“解释”的前提，解释分为三种状态，如下图所示。

统编教材编写组成员杨祎建议，“不宜重点讲授古代汉语知识，也不宜字字强记释义”。因为这种“强买强卖”的方式剥夺了学生主动探究的权利。如何才能从“强买强卖”的困境中突围，促进学生言语生长呢？除常规教学方法外，笔者认为还可以采用以下几种充满趣味的方式，促进学生真正理解课文。

1.表层编码——“猜”。文言文中的每个字词都属于“表层编码”，除了借助传统的注释来理解它们，还可以通过猜读这一富有趣味的形式来理解。“文言文中的很多疑难字词（知识、文化等背景极深的字词除外）都可以交给学生自主猜读其意思，教师只需从旁启发、点拨、激励就可以了。”但目前对“猜读”的具体方法鲜有探究，笔者结合教材课例，摸索出三种常见的形式：根据字形猜，联系插图猜，联系前后文猜（见表1）。

当然，这三种猜读方法的使用也有一定的技巧。根据字形猜，需要从字形或者字义的演变中去猜测这个字在文中的意思，如《囊萤夜读》中的“囊”，“囊”早期的字形像扎住口的袋子（上面的小圈兒象征扎系袋口的绳索），象形字，后改为形声字，在本文中实际用的就是它的本义。联系插图猜，须要仔细观察课文插图，如《司马光》中“群儿戏于庭，一儿登瓮”中的“瓮”字，教师须要引导学生注意观察图上的大水缸，发现这种容器肚子较大，盛水较多。联系前后文猜，要大致读明白全文后，才能展开合隋合理的猜想，如《自相矛盾》中的“物莫能陷也”理解起来比较吃力，可以联系前一句话“吾盾之坚”来理解，难度就会小一些。

猜读不限于某一字，也可以运用于某一词、某一句，可以采用联想猜读法、语境分析猜读法、语言结构猜读法等。如《囊萤夜读》中的一句“以夜继日焉”，教师可采用联想猜读法，引导学生联想成语“夜以继日”，这个句子的意思就能一目了然;《铁杵成针》中的“还卒业”一句，可采用语境分析法，联系“世传李太白读书山中，未成，弃去”一句，就能在具体语境中明其意;《伯牙鼓琴》中“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”两句结构相同，根据前句的意思，自然就能猜出后句的意思。

2.篇章格局——“建”。经历字义、词义、句义、段义的理解，就为整体理解文章的意思打下了基础。对文章的“篇章格局”的建构通常包含以下两个层面。

一种是语义层面的建构。语义的建构遵循从句义到段义、再到篇章语义的过程，如六年级下册《学弈》一课，一共五句话，虽不足百字，却把两个人学弈的过程写得清晰明白，道理总结得透彻深刻。语义层面的建构首先要厘清课文的五句话，并说一说每一句讲了什么。第一句话交代弈秋是全国最擅长下棋的人，以此引出下文;第二句中“使弈秋诲二人弈，其一人专心致志，惟弈秋之为听;一人虽听之，一心以为有鸿鹄将至，思援弓缴而射之”有什么作用呢？教师可引导学生明白作者采用对比手法，写出了二人学习状态的差异;第三句话则说明了学习的结果;最后两句以设问的方式，自问自答，总结了文章想要表达的道理。这样就在学生心中建构了整篇课文的篇章意义。

另一种是内在逻辑意义层面的建构。教材所选文言文均具有一定的内在逻辑性，这种思维的建构属于语言深处的思想，可以抓住文中关键句来建构全文逻辑思维。如五年级下册《自相矛盾》一课，在课后有一题要求学生想一想文章中“其人弗能应也”的原因是什么。实际上这个问题是在启发学生思考整个文章故事的逻辑性，这样教学就能从内在逻辑意义层面进行整体建构。详见下面的课堂实录。

师：同学们思考这个问题，需要结合前文卖家与围观者之间的对话来思考。

（学生各自交流自己的想法，介绍围观者所说的话。）

师：围观者为什么会这样问？

生：因为围观者发现了卖家的说法前后之间有冲突，这样的事情不成立。

师：正因为卖家前后说的话之间出现了矛盾，才出现“其人弗能应也”的结局。

师：那最后一句“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”又说明了什么？

生：最后一句总结课文含义，说明了说话办事要一致，不能违背事物的客观规律。

3.情境模型——“补”。北京师范大学教授王宁先生认为，“运用才是建构的重要途径，建构和运用是相辅相成的”。在教学中创设情境模型，将篇章表达与自己原有的知识与生活相结合。同一篇文章，不同的学生应能补出不同的内容，充分体现了语言的运用。在哪里“补”呢？笔者认为应从以下两处“补”。

其一，文中补。文言文的精练堪称经典，有很多言外之意，这些是我们训练学生想象能力的重要内容。如《自相矛盾》一课，可采取“跨界”的形式，让学生“跨界”成为买卖双方，了解彼此的思维。“跨界”从学生成为“买家”开始，“这位买家，你能说一说自己为什么会产生‘以子之矛陷子之盾的想法吗？”学生可从买家的角度畅所欲言。老师突然话锋一转：“为什么其他人没发现？偏偏是你这个买家发现了？”这一问打破了常规，学生便从自己如何仔细观察卖家的言行入手，展开想象进行补白。在这样有趣的“跨界”中，学生从一个全新的视角去读懂人物的思维过程，对人物思维过程中的矛盾性有了更深刻的认识。

其二，文后补。教材中的不少文言文故事情节耐人寻味。如《自相矛盾》一课中的楚人后来还继续卖矛卖盾吗？针对儿童的好奇心，教师可以引导其续写故事。续编文言文，学生可能会觉得有难度，此时要从原文入手，独立思考、分析、借鉴，结合之前习得的文言表达技巧，进行练写。从续编故事内容方面来看，也会产生一些具有创新意义的内容。在这样的语言实践中，学生的思维受到启迪，对文言文就会更加亲近。

在补白内容时，一定要遵循文言的原意，在保持主要意思不变的情况下，可以适当地“添油加醋”，但不可“改头换面”，超越文中的人物、事件，确保补白的内容合情、合理。

二、悦读：在语言实践中重构诵读形式

“三分文章七分读”“不会读，如干草。会读，书如甘草。”选入统编教材的文言文语言虽然简洁，但断句与节奏均具有一定的挑战性，因此教师在教学时，切不可走过场地朗读，而应想方设法采取多样的方法，按照“文白对读——竖排字直读——适度改读”这样一个由易到难的过程，激发学生阅读的兴趣。唯有如此，学生方能在诵读中体味“文言之韵”，形成个性化的学习能力。

1.“文白对读”晓内容

文白对读，即双方中一方说白话文，另一方迅速读出对应的文言文。这种形式考查的是学生对文言文理解的准确性与思维的敏捷性，一白一文，加深了学生对文言文的理解，也提升了其诵读文言文的兴趣。可参照以下课堂实录。

师：那我们进行对读，就是老师读白话文，你们读对应的文言文。这样对读，考验你们的注意力和理解力，希望你们读出杨氏之子的“甚聪惠”。（师生文白对读）

师：孔君平去拜见他的父亲，可他父亲不在家，只好叫他儿子出来。（生读对应的文言）

师：杨氏之子端来水果招待客人，其中还有杨梅。（生读对应的文言）

师：孔君平指着杨梅对杨氏之子说：“这是你自己家的果子。”（生读对应的文言）

文白對读创设的是一种师生其乐融融的氛围。几个回合下来，学生从读到诵，一切都显得那么自然、从容。

2.“竖排字直读”知节奏

文白对读比较容易，那么竖排字直读就有一定的难度，而古人都是通过竖排字的形式来阅读文言文的，并且没有标点符号，这样的阅读方式对于当代的学生来讲是一种挑战。然而学生往往好胜心强，因此采取这样的方法也是迎合了学生的心理。教师在教学时将这篇课文进行竖排字，并去掉标点符号，学生乍一看，内心必定会感到恐慌。到底该如何读出文言文的韵味，学生通过揣摩、小组合作，开始练读。通过反复训练，学生读文言文的停顿与理解能力不断增强。

3.“适度改读”增韵味

改读属于个性化诵读，学生通过这一形式来表达自己对文章的理解，这有一定的难度。学生根据故事中人物的心情，结合自己的独特感受，在句前、句后适当增加一些语气词，增强朗读的情感。如在诵读《杨氏之子》时，可以指导学生在第一句话“梁国杨氏子九岁，甚聪惠”一处进行改读，将“甚”声音加重拖长，以突出杨氏之子的聪慧。在指导诵读“儿应声答日：‘未闻孔雀是夫子家禽”一句时，有的学生在前面加上“啊”，有的学生在这句话后面加上了“矣”，还有的学生将这句话改成了反问句。多样的改读方式，让文言文焕发新的生命力，充满了浓郁的孩童气息。

三、拓展：在语言实践中重构训练样式

于漪老师曾说：“汉语文负载着几千年的中华民族优秀文化，是文化的地质层，渗进了民族的个性，民族的睿智，有极其丰富的文化内涵、极其辉煌的人文精神。”选人统编教材的文言文，充满智慧和哲理，因此引导学生涵泳文言精神，既是语言实践的重要一环，又是发展与提升学生思维的生动体现。

1.在精神“内化”中进行拓展训练

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。在教学中，教师要引导学生从课文的人文价值进行语言实践与运用，注意将这些文言文进行分类，并根据内容展开训练（见表2）。

2.在语言“活化”中进行拓展训练

文言文构思严谨，语言简练，人物刻画生动形象，具有极大的语言实践价值。“改写”与“排演”是最主要的样式。“改写”与前文所述的“文中补”“文后补”有区别，主要针对整篇文章进行拓展训练。如《司马光》这篇课文，并未完全将司马光在危急关头砸缸救同伴的细节刻画出来，因而在改写时，学生要认真品味，彻底理解文章的主题，详细刻画人物、环境，加以合理的想象，就能在改写中“活化”语言。“排演”是学生喜闻乐见的形式，它能将书本语言“活化”成口头语言。如在教学《王戎不取道旁李》一课时，教师可以组织学生以小组为单位分角色排练，再择优集中展演，进一步增强学生的文言理解能力和表达能力。

以上内容虽然从“理解、悦读、拓展”三个方面独立介绍了文言文语言实践，但其实它们之间存在一定的融合性，在教学中，应根据情况随机整合。另外，本文所讲述的方法、案例难免有片面性，因此，教师须结合不同年级、不同学情，在实践中不断反思，从狭隘的“趣教”中突围，促进学生言语的生长。唯有如此，“文言趣教”这一形式才能让文言教学焕发持久的生命力。