幼儿园班级中边缘儿童的研究现状

荆安琪

摘   要： 边缘儿童是幼儿园班级中的特殊群体，经常脱离课堂教学活动，不能通过课堂教学得到充分的发展。他们受家庭、幼儿园、社会及自身影响，具有对周围觉察敏感、情绪不稳定、出现行为偏差、交往受阻等特征。教师应给予边缘儿童更多关注，在教学实践中更好地实施边缘儿童教育，最终让他们回归“主流”。

关键词： 学前教育   幼儿园班级   边缘儿童

一、研究背景

受教育公平理念的深刻影响，希望每位幼儿都能得到同伴、教师同样的关注，都在班级里有积极的表现。但在实践教学中，不少幼儿在班级被遗忘或被忽视。费孝通提道：“每个人在某一时间某一地点所动用的圈子是不一定相同的。”[1]这种差序格局虽已提出多年，但在一定程度上能够作为中国社会的背景解释班级的构成。

班级是一种微观系统，吴康宁认为：“教师并非班级组织的一员，班级是一种半自治性组织，一个纯粹的学生组织。”[2]（276）因此，幼儿有充分的自主发挥作用、自主选择的空间。在这样一个环境里，有一些个体善于交往、积极互动的优点被充分放大，成为班级里的“受欢迎幼儿”，也有一些个体个性腼腆害羞，容易被同伴、教师忽视，成为边缘儿童。有学者指出：“边缘学生在课程中存在体验缺失等问题，主要表现为：丧失体验的主体意识、丧失体验的活动过程、丧失体验的情意特征。”[3]（32-34）

二、边缘儿童的概念界定

“‘边缘化（Marginality）最早是在二十世纪二十年代，由社会学家帕克（R.E.Park）提出的。他认为，处于两种文化边缘上的人往往会有一种失落感;既不被一个种族或文化群体所接受，又不受另一个种族或文化群体的欢迎。后来，边际化的概念进一步扩大，指一个国家内由于社会和经济移动，特别是城市和农村地区之间的社会和经济运动而引起的冲突”[4]（29-32）。

在对“边缘儿童”的界定中，国内外学者的观点可以概括为几类：一是因社交技能较差或害怕与同伴交往导致不被同伴接受;二是不积极参与集体活动逐渐被遗忘、被忽视;三是处于贫穷、家庭结构不完整等不利处境的“弱势群体”儿童;四是由于生理或心理存在缺陷与正常儿童在各方面具有显著差异的各类儿童。

综上所述，本文提到的边缘儿童指因各种原因被班级社会群体忽视或排斥，且较少受到关注或不被认可，面临不利的生存和发展处境的个体或群体。

三、边缘儿童的成因

（一）学校因素

亓玉慧总结边缘学生的形成原因分为三点：一是提倡精英教学价值观和忽视个体生命的价值;二是由于班级规模大的影响和教师的教学质量，课堂教学资源有限，出现收入分配不公的问题;三是教师期望的负面影响。李亚楠（2011）认为学生单一的评价机制和教师的刻板印象是导致学生边缘化的学校因素。吴亮奎（2007）指出：“课堂上的边缘化，大多是学生被迫形成的，对于因教育行为不恰当厌倦了班级生活的学生来说，经常表现出学习兴趣低，有厌学情绪，被排除在主流群体之外，在活动中没有话语权，不积极参与。”[5]（16-18）

总之在学校方面，导致出现边缘儿童的主要因素有两点：一是教师对学生的评价机制，即教师如何定义“好学生”;二是教师的基本素养，教师能否关注到不同学生的个体需求，尤其是日常表现不太积极的学生。

（二）家庭因素

每个人从出生起就受到家庭环境的影响，家庭作为我们所处时间最久的场域，家庭的环境和养育方式往往会对孩子的性格、行为等有重要的影响。例如，不良的家庭结构和经济状况会影响学生的人格发展，同时父母的教养方式会影响孩子与同龄人的沟通方式，影响他们在课堂上的参与表现。

从教养方式来看，放任型教养态度的父母，容易让幼儿形成不顾别人看法和感受的性格，受到同伴和教师的冷落。溺爱型教养态度下的幼儿，只考虑自己的意志，对于别人的不服从采取强硬的反应，容易被同伴排斥[6]（81-82）。关于内在因素，邱学青指出：“家庭生态失衡是儿童边缘化的诱因。边缘儿童早年生活的家庭生态环境系统是一个不平衡的混乱状态，家庭生态系统中父母、老人、保姆等生态因子，回应边缘儿童的方式完全不同，对边缘儿童有不同程度的影响;这些对边缘儿童产生不同影响的生态因子之间相互影响，这种相互影响关系会对边缘儿童产生影响。”[7]（86-91）

家庭结构对儿童的行为和心理也有重要的影响。有学者指出：“对于在福利院长大的孤儿来说，他们感受不到家庭生活，可能不利于他们身心的成长，使他们退缩。”[8]（30-31）因此，家庭成员的不良行为和教养、家庭结构等，都可能导致孩子的边缘化。

（三）社会因素

随着社会的发展，很多父母受当地资源和发展的限制选择外出打工，他们的习俗习惯可能會因与打工所在地的不同出现文化不适应，且他们拥有的配套设施和资源途径极其受限。

例如，在分析农民工子女容易沦为“边缘学生”时，教育保障的缺失和资源配置的不合理是造成这一现象的制度性原因;城市和农村地区之间的二元户籍制度，城市文化的主导地位，对农民的歧视文化和巨大的差异，不高的经济收入，使他们难以融入城市生活，并保持边缘的社会地位，成为“边缘人”。

（四）个人因素

根据导致“边缘人”的因素，李森和杜尚荣将其分为“内源型边缘人”和“外源型边缘人”。“内源性边缘人”是指由于自身原因，如内向、情感冲突等内部因素被边缘化的学生。在其他学者的研究中也有案例，例如由于性格内向、脸面“不能丢”、故意恶作剧等，成为边缘人物。

综上所述，“边缘儿童”的形成受到多方面因素的影响，他们在班级生活中的边缘现象，可以从以上几方面溯源。

四、边缘儿童的特征

（一）对周围觉察敏感

罗萌（2018）提道：“边缘人”比非“边缘人”更在意社交线索（如社交形象、社交反馈等）[9]。边缘儿童对接触到的事件和反应极其敏感，并且有持续反应。比如在一些研究者的个案中，有的儿童内向，不和同学说话、玩耍，但能揣度他人的想法和态度;有的儿童不能吃亏，即使不小心被碰到了也一定等待时机“报复”回去;有的儿童对同学或老师的评价念念不忘，对周围环境保持警惕，了解他人对自己的情绪态度。

过于敏感的觉知让他们做事谨慎，常观察到周围人忽视的地方，但也时常不采取行动，以观其变，有时不回应、不作为的态度，会让他们在同伴交往中受挫。

（二）情绪不稳定

与同龄伙伴相比，边缘儿童脾气粗暴、情绪倾向于极端，拘谨、胆小、退缩等行为常常出现在他们的日常生活中。情绪不易外露，累积过多，一旦爆发极其突然。例如在教学实践中有些刚入园的儿童对新环境不适应，害怕或不愿意上幼儿园，对周围环境保持警觉，当他们焦急与思念的情绪突然爆发时，会大声哭泣。

（三）出现行为偏差

边缘儿童并不是一开始就处于边缘状态的，最初以正常儿童的身份进入幼儿园。在之后的集体生活中，逐渐表现出与普通儿童不同的行为。部分边缘儿童或多或少地伴随着自闭、社交退缩、感觉整合障碍和行为障碍，他们的行为处于许多问题的边缘。

（四）交往受阻

同伴交往、师生互动是幼儿在园生活的重要内容，贯穿于他们的一日生活中。虽然有些边缘儿童愿意社交，但由于缺乏社交技能，或在以往的交往行为中受挫，因此受到阻碍。比如想加入其他幼儿活动被拒绝，邀请其他幼儿加入游戏不畅，不能清楚地表达想法和感受等。在同伴交往中长期受挫，可能导致他们产生退缩心理，最后成为边缘儿童。

此外，边缘儿童时常不能遵循教育的常规要求，或者出现集体生活的不适应，与教师在语言、动作等方面积极的互动行为较少，教师由于接受不到反馈，对他们的关注越来越少，最终由被教师关注的中心滑向边缘。

五、对策与建议

（一）学校层面

1.转变教师观念

充分发现幼儿的闪光点，挖掘内在潜能并给予肯定和支持。在他们不足的地方不给予标签或消极评价，让幼儿形成固化思维。争取和每位幼儿互动，关注他们的需要，对于交往受阻的孩子，及时让他学习交往策略。同时积极发挥教师期望正向效应，当幼儿得到来自教师更多的正面反馈时，会有更多的积极情绪，能够建立良好的自我形象和自我概念，激发参与动机。

2.创设氛围良好、丰富、刺激的课堂环境

第一，开放、包容的环境能够鼓励他们自主尝试现有困境。第二，教育者可以通过常规的培养或规则的建立，让幼儿懂得在集体中生活的方式，学会与教师和同伴相处。幼儿处于和谐的环境，更能发挥个体主动性，在环境中更能有所造诣。第三，提供丰富的刺激，让处于边缘的幼儿愿意参与群体活动，消除之前心中对于社交的疑虑。

（二）家庭层面

只有良好融洽的家庭氛围、合理科学的教养方式才能创造良好的成长环境，促进孩子良好行为和心态的形成。在同伴交往及问题处理上，家长充分发挥榜样作用，教给孩子正面积极的问题处理方式。亲子间的积极沟通也是极其重要的，可以帮助幼儿认识自己的处境和问题，同时家长能及时给予策略回应，改变现状。

（三）社會层面

1.更注重教育公平

对因各种原因流动，现在环境中经济文化等层次和之前有较大差距的儿童，给予更多的关注，比如农民工子女、少数民族儿童、移民搬迁等群体。在公平公正的前提下，教师可以尝试多关怀、关注因社会环境的变化感到不适的边缘群体，关注他们的心理和行为变化。

2.改变单一的教育评价体系

不应给幼儿贴上标签，将幼儿分为“好”和“不好”两类，尤其是学习好、表现好等，而应多方面评价孩子。加德纳的多元智力理论指出每个孩子都在某一方面有特长，我们应改变为学习优良而评价的体系，充分地欣赏幼儿、尊重幼儿。每个人都有所不同，对于不同的性格特征、兴趣爱好，我们要给予宽容、引导和尊重。

（四）自我层面

邱学青提出用游戏治疗的方式，让幼儿感到自由放松、关爱满足、关注接纳，使幼儿更多地参与活动。李森、杜尚荣提出学生内省型改进策略，从学生内部出发，通过发挥内在力量的作用，积极主动地反思与构建回归课堂教学活动中心。包括内外动力型、情感依恋型、反思批判性三种类型，消除幼儿边缘化的特征[10]（115-122）。

总的来说，让幼儿学会自主学习，自主处理生活交往中的问题，良好的管理自我行为在日常生活中，能产生自我效能感，充分正面地肯定自己的行为，有信心面对未知的一切，愿意积极主动地作为。同时，教师和家长应帮助幼儿消除习得性无助感，愿意充分尝试新的任务或机会，不轻易放弃。只有这样幼儿才能回到班级主流的地位，充分、快乐地享受在幼儿园的生活。

六、结语

关于边缘儿童的研究近几年呈增长趋势，可见对于边缘儿童的重视程度不断提高，当然在某些部分还存在不足，笔者就此进行探讨并提出建议。

第一，对于边缘学生研究较多集中在小学、中学或高校，对幼儿园层次的研究较少。幼儿年龄较小，相对于义务教育和高等教育的学生来说，表达能力不够，可观察的外在表现行为不够丰富。因此，我们可以采用多元的测量技术和评定方法，丰富幼儿阶段的研究。

第二，对幼儿的研究较多采用质性研究方法，并选取个案进行分析，也有进行理论分析的，缺少量化的数据分析。由于边缘儿童在数量上居于少数，很难大样本地收集资料进行分析，因此对于边缘儿童的特征往往很难归纳出一些主要特点。个案处于边缘地位的原因各不相同，再加上研究较少，很难有较全面的认识并归纳。因此，可以尝试在容易出现边缘群体的幼儿园收集数据样本，比如农民工子女较多入读的学校，有较多转学幼儿入读的班级等，丰富研究的多样性，增强研究的可靠性。

第三，对于如何让边缘儿童回归主流的教学对策较少。已有研究建议大多是对教师或家长行为提出要求，如何直接有效地从幼儿的角度出发，增强他们参与社交和活动的能力，值得思考。比如针对边缘儿童，改变教学活动设计的环节与形式鼓励他们参与，或者在一日生活流程中采取某种方法，让边缘儿童逐渐敞开心扉等。

参考文献：

[1]费孝通.乡土中国[M].北京：北京大学出版社，1948.

[2]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3]吴亮奎.课堂活动中边缘学生的体验缺失及其教学对策[J].当代教育科学，2006（03）.

[4]江时学.边缘化理论述评[J].国外社会科学，1992（09）.

[5]吴亮奎.角色重构：让边缘化学生回归课堂[J].现代中小学教育，2007（04）.

[6]陈思强.家长教养态度对幼儿社会交往能力的影响及转变策略[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2009（05）.

[7]邱学青.论边缘儿童产生的成因及其游戏治疗[J].南京师大学报（社会科版），2007（06）.

[8]严丹.论边缘儿童的概念与构成[J].湘潮（下半月）（理论），2009（08）.

[9]罗萌.幼儿园班级生活中“边缘人”现象的个案研究[D].长沙：湖南师范大学，2018.

[10]李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014，35（07）.