学习迁移理论视阈下课程思政的实现机制研究

郑家成

摘  要：从课程思政的视角看，专业课程的学习可分为专业学习和思政学习，课程思政的实质是专业学习向思政学习的迁移，包括相互关联的两条路线：一是学生在课程思政中心理转化的过程，包括理解、对比、认同，一是教师实施教学行为来推动或引导学生心理转化的过程，包括关联、呈现、引领。

关键词：迁移理论;课程思政;实现机制

中图分类号：G641 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）03-0108-04

Abstract： From the perspective of ideological and political education in courses， the study of professional courses can be divided into professional learning and ideological and political learning. The essence of ideological and political education in courses is the transfer from professional learning to ideological and political learning， including two interrelated routes： one is the process of students' psychological transformation in the ideological and political course， including understanding， comparison and identification; the other is that teachers implement teaching behaviors to promote or guide students' psychological transformation， including association， presentation and guidance.

Keywords： the transport theory; the ideological and political education in courses; the realization mechanism

当前课程思政的基础理论研究主要集中在价值论、教学论等领域，心理学领域的研究相对较少，本文运用学习迁移理论来揭示课程思政中专业学习与思政学习之间的内在联系，探究心理学视阈下课程思政何以可能、如何实现的问题，为课程思政改革进一步提供理论支持。

一、学习迁移理论视阈下课程思政的实质

（一）专业学习与思政学习的分野

行为主义观点认为学习是指刺激——反应之间的联结，认知主义观点认为学习是指学习者认知结构的变化，人本主义观点认为学习是人趋向“自我实现”的潜能，建构主义观点认为学习是学习者与周围环境的相互作用过程中所构建的自我认知结构的变化[1]。不同流派的心理学界对学习的认识有所差异，但是这些界定很多都与认知密切联系在一起。认知，是指“人们获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程，它包括感觉、知觉、记忆、思维、想像和语言等”。[2]因此，综合起来，学习过程实质上就是对外在信息的处理加工并产生新的心理输出（包含认知结构的变化）的过程。

不同类型的学习具有不同的特点和规律，加涅就曾经根据刺激——反应将学习由简到繁分为8类。[3]为了研究课程思政中不同学习之间的转化规律，本文将大学生专业课程的学习再细分为专业学习和思政学习。专业课中的专业教学和思政教学都是由专业课教师在同一门专业课上开展的，只不过它们在总的专业人才培养目标下又各自承担着不同的教学任务。专业课教师在开展专业课程的教学中，既承担着传授专业知识、培养专业技能的任务，也承担着对学生开展思想政治教育、促进学生全面发展的任务。相应地，也可以把学生专业课程的学习分为专业学习和思政学习。专业学习是指学生对专业课程中专业知识、专业技能的学习，以掌握专业知识、提高专业素养为主要目标;思政学习是指学生在专业课程中开展的以提高思想政治素养、实现德智体美劳全面发展为目标的学习。专业学习和思政学习是学生专业课程学习中的两个方面。

可见，思政学习主要是从目的，而非实施教学的教师和课程来界定的。只要是以提高思想政治理论素养，实现大学生思想政治教育目标为目的的学习，就是思政学习。它既包括学生在专任思政课教师所授公共思政课中的学习，也包括学生在专业课教师所授专业课中开展的思想政治教育方面的学习。专业课程的学习以专业学习为主，又穿插着、包含着思政学习。

（二）迁移的实质是一种学习向另一种学习的转化

教育心理学中迁移是指“一种学习对另一种学习的影响”。[4]在行为主义学习理论中，迁移来自于概括，相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移;而根据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移;建构主义则主张，通过让学习者参与到一个有意义情境中的真实任务，就能实现任务，就能实现迁移。[5]

可见，对于迁移，不同派别的学习理论有不同的理解。本文認为，迁移是不同学习（结果）之间的相互影响，或者说，是在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得和态度的形成产生的影响。这个影响可能是前面影响后面，也可能是后面影响前面;可能是正面影响，也可能是负面影响。当同一个学习过程中可能产生不同的学习结果时，不同的学习结果也可能互相影响，这种同一学习环境下的不同学习结果之间的影响也可看作是不同学习的转化过程，即一种学习中包含另一种学习，或者一种学习转化为另一种学习，这是学习迁移的一种特殊形式。

（三）课程思政的实质是专业学习向思政学习的迁移

一般来说，课程思政是指在专业课程中开展思想政治教育。开展课程思政的专业课程一般不包括思想政治教育类专业课程，思想政治教育类专业课程与非思想政治教育类专业课程，它们分别与公共思政课之间的关系，其性质是有根本性区别的。因此，人们在说起课程思政的时候往往是指非思想政治教育类专业课程中的课程思政。

如前所述，迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或一种学习向另一种学习的转化。在专业学习中，要达成的是专业知识或技能目标。但是在专业学习过程中，也同时实现了思政学习的目标，这样就实现了从专业学习向思政学习的转化。这就是课程思政的本质所在。专业课程中的思想政治教育不是在专业课程中“添加”思想政治教育，而是从专业课程学习中“迁移”出能够起到思想政治教育作用的知识、态度和情感，也就是从专业学习转化到思政学习。

课程思政不仅指专业学习向思政学习的转化，还指专业教学向思政教学的转化，课程思政不仅是一个学习的概念，还是一个教学的概念，两者不可分割。当我们从学习论视角来看课程思政时就是在学习概念上使用之，当我们从教学论视角来看课程思政时，就是在教学的概念上使用之。

二、课程思政中学生心理转化机制

在学生专业学习向思政学习的转化过程中，学生的心理是如何转变的，或者说，学生是如何实现从专业学习转化到思政学习的呢？对这一问题的探讨可以帮助我们更科学地设计课程思政的内容和活动环节，提高课程思政的效果。而学生的心理转化离不开教师的推动和引导，所以，专业学习向思政学习转化的过程实际上是由两个相互关联的过程构成，一个是教师的教学推动或引导学生心理转化的过程，一个是学生在教师的推动或引导下心理转化的过程。前者是主导，后者是主体;前者包括关联、呈现、渲染三个步骤，后者包括理解、對比、认同三个步骤。

（一）理解是课程思政中学生心理转化的基础

所谓理解，就是个体逐步认识事物的联系、关系，直至认识事物本质、规律的一种思维活动。[6]根据科尔伯格的道德认知发展理论，德性发展与认知发展密切相关，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知的发展水平[7]，因而，理解是认知发展的重要环节。同样，在思想政治教育过程中，理解对于人们深化对社会意识的认知，深化对各种社会规范的认识，形成符合社会需要的个体意识和思想政治品德，都具有重要意义[7]。

学生从专业学习转向思政学习的起点是专业学习，课程思政的效果首先取决于学生对专业知识的理解程度。美国心理学家贾德认为，只要学习者能把经验进行概括，则从一个情境到另一情境的迁移就是可能的。学习者的知识概括水平越高，越容易实现迁移。这是因为概括水平越高越能反映事物的规律，越能与具体事物产生十分广泛的联系，迁移的可能性就越大。[5]因此，课程思政的效果首先依赖于学生对专业知识的理解，特别是在专业学习中，通过从感性到理性、从具体到抽象的思维加工而获得的对基本原理、基本规律、基本方法的理解，这是学生从专业学习转向思政学习的前提。

（二）对比是课程思政中学生心理转化的关键

相同要素说主要代表人物美国教育心理学家桑代克认为，学习上的迁移，就是相同联结的转移，两种学习情境的相同或相似之处越多，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。[8]同为相同要素说主要代表人物的武德沃斯后来将“相同要素”说修改为“共同成分”说。根据共同成分说，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生。[8]因此，迁移的第二个环节就是通过对比发现两者之间的共同因素或关联因素。

一般来说，专业知识与思政知识之间的关系可能有以下几种情况：其一，“个别-一般”或“一般-个别”的关系。此种关系下可以通过归纳和演绎的方式理顺专业学习与思政学习内容之间的关系，因其逻辑性强而颇有说服力，课程思政的目标更易实现。其二，“个别-个别”的关系。这种情况下需要通过学生的讨论和教师的讲解，找到两个“个别”之间共同拥有的“一般”，并以这个“一般”作为媒介实现专业内容与思政内容的联结。其三，“目标-条件”或“目标-途径”的关系。这种关系中，思政内容可能是目标，也可能是条件或途径。比如，在《行政管理学》中，专业知识点“新冠疫情下的社会动员和管理能力”与思政知识点“党的领导和社会主义制度的优越性”之间的关系可表述为：前者是目标，后者是条件和途径;又如，在《网络化测控机制》中，专业知识点“现代化信息测控技术在社会治安领域的运用”与思政知识点“发展的目标是造福人民”之间的关系可表述为：前者是途径，后者是目标。

（三）认同是课程思政中学生心理转化的结果

当学生厘清了专业学习与思政学习内容之间的联系之后，会对这个关系做一个主观的判断，得出一个暂时的结论，这个结论就是此次课程思政的结果。一般来说可能有以下几种情况发生：一是总体认同，既认同自己对专业知识的理解，又认同专业知识与思政知识之间的关系，从而必然认同对思政知识的理解。二是部分认同，或只认同专业知识而不认同两者的关系，或虽然认同两者的关系，但是因对专业知识的概括、抽象不足，因而难以完全实现迁移，课程思政的目标也就难以完全达成。三是完全不认同，这种情况下，课程思政未能实现。简言之，认同情况反映了专业学习向思政学习迁移的效果，也在一定程度上决定了课程思政的效果。

三、课程思政中教师教学推进机制

课程思政的过程既是学生学习转化的过程，也是教师教学转化的过程。学生学习转化是需要条件的，包括主观条件和客观条件。教师的教学转化过程正是为学生提供客观条件的过程。这个过程通常由三个逐级递进的阶段构成，即关联、呈现、引领。

（一）关联是课程思政的准备阶段

如前所述，在两种学习情境中存在的共同之处越多，越容易发生迁移;同理，两种学习内容的逻辑联系越紧密，越容易发生迁移。因此，专业学习向思政学习迁移的基础性条件就是学习内容之间具有紧密的关联或相似，在此基础上学生还需要能够理解这种关联。为此，教师在课程思政的教学设计时，首先要寻找并发现专业学习内容与思政学习内容之间的关联，这种关联应是客观存在的，是符合逻辑的。进而，在课程思政的整体框架下进行综合平衡，来确定每一个章节或知识点的专业学习内容与思政学习内容。这个过程就是为专业学习和思政学习牵线搭桥的过程。在确定关联的过程中，除了要注意关联的客观性，不能“乱点鸳鸯谱”以外，还要注意某一个专业学习内容可能与多个思政学习内容相关联，此时就需要综合权衡，选择其中的一个，使该专业课程的思政学习内容尽可能覆盖面更广，密度均匀，尽量不要出现某些章节思政学习内容过多，某些章节思政学习内容过少的现象。建立关联之后，教师应在教学设计时就在学习内容、学习环节上为课程思政做好铺垫，因为学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的，如果按照学生学习的心理程序去组织教材结构，就有利于知识的迁移。[7]

（二）呈现是课程思政的发起阶段

建立关联之后，教师需在教学设计时就在学习内容、学习环节上为课程思政做好铺垫，并在合适的时机予以呈现。有心理学家认为，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的，如果按照学生学习的心理程序去组织教材结构，就有利于知识的迁移。这个合理的教材结构应具备以下两点：其一，从一般到个别的顺序，即这个顺序应该从整体到细节，使细节不断分化。其二，从已知到未知的顺序。按学生接受知识的顺序、教材的顺序应是从已知到未知，由浅入深，由简到繁，由易到难。[7]为此，教师在教学设计时要对何时呈现思政学习的内容，以何种方式来呈现做好安排。思政学习内容的呈现方式一般可分为以下几类：

其一，隐性或显性的呈现方式。思政学习内容的隐性呈现方式，是将思政学习内容暗藏在专业学习内容之中，教师并不向学生明确提示思政学习内容，但是却事实上起到思政学习的作用。如在英语翻译的教学中，将一段爱国主义精神的文字翻译成英文或中文，教师并不对爱国主义精神做额外的宣讲和讨论，但是在学生翻译的过程中实际上已经受到关于爱国主义精神的思想教育。显性呈现方式正好相反，在呈现思政学习内容时，教师明确提出思想政治教育的主题，甚至让学生开展讨论等教学活动。其二，案例式或推论式的呈現方式。案例因其直观和具体的特点，在专业学习转向思政学习的过程中起着不可替代的作用，常常能使抽象的甚至隐晦的关联变得更易理解，当某一个案例将专业学习内容与思政学习内容紧密地结合在一起时，通过该案例就更易于实现专业学习向思政学习的迁移。但是，当专业知识与思政思想之间具有直接的显而易见的逻辑关系的时候，只需要用问题法引导学生就可以实现课程思政的目标。其三，植入式或导出式的呈现方式。植入式呈现方式是将思政学习内容植入到专业学习内容之中，这是一种隐性的呈现方式。导出式呈现方式是从专业学习内容之中发现并提出思政学习的内容，属于显性的呈现方式。

（三）引领是课程思政的强力推动阶段

在思政学习内容呈现之后，学生对思政学习内容的领会、认同水平因人而异，同时还受到教学内容的吸引力、说服力的影响。为了提高学生对思政学习内容的认同感，实现思政教学目标，还需要教师实施积极的教学行为，引领学生的思想，推动学生从专业学习向思政学习迁移，增强学生思政学习的效果。在课程思政中教师的引领方式主要有暗示、阐释、感染等。

暗示是指在专业学习向思政学习迁移过程中，教师故意暗示专业学习内容与思政学习内容之间的关联，或从专业学习内容中引导学生向思政学习内容联想。比如，从航天工程技术的复杂性、规模化引出中国航天的团结协作、集智攻关的集体主义精神[9]，从“水立方”墙体材料乙烯-四氟乙烯共聚物的研究与生产引出改革创新为核心的时代精神[10]等。当暗示未达到预定目标时，甚至有的学生对教师的暗示有抵触情绪时，就需要教师进一步采取阐释的方式来推动专业学习向思政学习的迁移，即通过推论、例证、原理解释等方式来阐释专业学习与思政学习内容之间的关联，证明这种关系是客观的、必然的、有用的。感染是通过调动学生的思维和情绪，提高学生的参与积极性，加大学生的思考力度，进一步推动学生从专业学习向思政学习迁移，具体方式包括媒体情境感染和生活实境感染。媒体情境感染是指运用语言、图片、视频等媒介形式，音乐、诗歌、文学、电影等艺术形式来感染学生的情绪，引导学生的思想。生活实境感染是指通过将思政学习与学生的个人生活和社会生活实际相结合，激发学生的同情心和同理心，引导学生设身处地地思考问题，从而认同思政学习内容，实现课程思政的目标。

参考文献：

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[10]尹雪娜，杨珊珊，徐丹.“课程思政”的思考与探索——以有机化学为例[J].大学教育，2019（12）：97.