乡村小规模学校的空间境遇及其博弈机制——基于连片特困地区一所教学点的个案研究

赵 阔， 张东辉

(中国人民大学 教育学院, 北京 100872)

一、引 言

2012年，我国农村撤点并校政策发生转向，开始明确提出“坚决制止盲目撤并”[1]、“审慎推进义务教育学校布局调整”与“坚持办好必要的村小和教学点”[2]等要求。农村学校布局调整得到进一步规范，地方政府撤并工作放缓、力度减小，更加注重因地制宜、稳妥推进。随后的“全面改薄”工程及部分学者的奋力疾呼使得乡村小规模学校的特殊地位和特征化困境日益得到关注。2018年，国务院办公厅出台的《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》(以下简称《意见》)指出：“乡村小规模学校是农村义务教育的重要组成部分，办好乡村小规模学校是实施乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化的基本要求，是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措。”《意见》从国家政策文本层面，明确将“乡村小规模学校”界定为不足100人的村小学和教学点。以往这类学校的称呼包括农村教学点、不完全小学等。

教育部统计数据显示，全国教学点数量从2001年的17.81万急速减少为2010年的6.69万；而随着布局调整政策变化，教学点数量又从2011年开始逐年回升，到2017年接近10.30万，达至近十年的顶峰。2019年最新数据显示全国小学教学点共有9.65万个[3]。然而，随着乡村学龄人口的减少与外流，身处“后撤点并校”时代的乡村小规模学校依然面临着自身合法性的危机。在“后撤点并校”时代，县域内地方教育管理部门和学校自身获得了一定的自由裁量权，乡村教育场域中各行动主体的权力关系也发生改变。身处其间的乡村小规模学校未来命运存在不确定性，幸运者得以保存并获得新生，不幸者或许自然消亡或隐性撤并，形成了迥然不同的发展轨迹。

近年来，随着乡村振兴、教育扶贫等政策的出台，乡村小规模学校成为教育研究中较为热门的研究对象。然而，既有研究多着眼于撤点并校政策的执行情况[4]、演变过程[5]、实施后果[6]及遗留问题[7]的评价与阐释，但对“后撤点并校”时代乡村小规模学校发展境遇的深描尚不充分，特别是从空间理论视角对乡村教育场域中微观博弈过程的研究还鲜有涉及。空间转向(Spatial Turn)作为20世纪中后期以来西方学术界出现的重要议题，已引起当代人文社会科学界的关注。对于一所学校而言，它最直接、最容易感知的是它自有的空间性。探视学校活动中具象或抽象的空间无疑成为研究乡村小规模学校现实境遇的重要视角。列斐伏尔(Henri Lefebvre)认为，“空间是社会的产物”，空间不再只是几何学与传统地理学的自然概念，而是社会关系的重组与再生产的过程，更多表现为具有生成性、社会秩序实践性的建构过程[8]。“后撤点并校”时代乡村小规模学校的空间境遇也是社会秩序实践性的建构过程。为什么有的学校会在撤并压力中“起死回生”、摆脱消亡的命运？乡村教育场域中各主体的权力关系发生了怎样的变化？这种变动的关系背后隐藏着什么样的博弈过程和运作机制？本文从学校空间的视角出发，运用个案研究方法对我国连片特困地区一所乡村小规模学校的多维空间变化进行深度解剖，试图发现其中蕴含的社会力量和权力运作逻辑。

二、研究对象与研究方法

鉴于教学点是乡村小规模学校最为典型的案例样本，研究者选择了一所地处秦巴山连片特困地区的教学点作为研究对象。该教学点位于陕西省某县M镇L村，地理位置相对偏僻，距镇中心的山路崎岖，出行相对不便，交通安全难以保障。M镇的小学和初中在2001年以前共24所，2017年调研期间仅剩10所，一半以上被撤并。L村属自然村，人口数量较少，2017年建档立卡贫困家庭共有52户，在册贫困家庭有28户，有学生的家庭12户，涉及学生15人，其中上小学的有6人，5人为低龄儿童，在L教学点就读，且其中一名随班就读的失聪学生需戴助听器上课。

L教学点自1974年建校以来一直是当地适龄儿童的就学之所，然而在2012—2016年间因生源下降一度面临被撤并的危险，2016年9月学生数仅剩4人。 令人惊讶的是，2017年学生人数又出现回升，到2019年9月达到42人，学校发展状况回暖。该校就读学生多为由祖父母抚养的留守儿童，父母进城打工以维持生计。与此同时，在撤并压力下，L教学点原来的校长和部分教师以调研员的身份陆续退出学校的实际工作，导致学校自2016年起就没有校长。2016年L教学点在岗教师3人，分别为57岁的男教师吴小军、29岁的女教师李芳菲和40岁的教导主任杨济民(均为化名)，他们的学历都是大专。2017年教导主任调离，仅剩两位在职教师分别负责数学和语文两大主科，并兼授其他小科课程①。L教学点师生数量的逐年变化情况详见表1。

表1 L教学点师生数量的变化情况(2012—2019年)②

为深入了解L教学点的发展脉络和内部机理，研究者于2016年9月、2017年10月先后两次前往该校开展实地调研。一方面采用访谈法对L教学点的全体教师及部分学生和家长进行深度访谈；另一方面采用参与式观察法记录L教学点的教室空间布置、教学设施设备等办学条件，记录学校的日常作息安排、教师教学与学生学习过程和校训校规等，由此获得了该校生源特征、教育教学过程与管理模式等方面的丰富信息。与此同时，研究者多次前往M镇村委会、中心小学及其他学校调研，获得了关于M镇与L村经济社会与教育发展的整体情况。为追踪了解学校发展状况，研究者还在2018年9月—2020年6月间多次线上访谈该校教师，以获悉该教学点的最新情况。

三、乡村小规模学校的空间压缩、排斥与再造

1. “上了锁的房子”：物理空间的挤占与阻抗

任何教育活动都需要特定的时空环境和物质基础，物质性是学校教育空间的本质属性[9]。随着L教学点的学生人数在2012—2016年间从65名锐减至4名，M镇村委会以此为由入侵了L教学点的办学空间。2017年10月调研期间，村委会已经将大量办公用品搬入学校，学校仅剩四间屋子可供办学使用，其他屋子都被上锁用于保存物品，锁头也由村委会和前任校长保管。吴老师在访谈中表达了对村委会行为的不满：“村委会本来在南边，现在把地租出去办了个幼儿园……开始是占(我们)一个房子，后来不但占一个房子，上面二楼全占完了！”(WXJ201710)③原来，L村村委会将自己的办公地点租给了一所民办幼儿园，该民办幼儿园由村镇私人投资者于2015年兴建，截至2017年秋季学期已招收130个孩子，覆盖范围包括L村附近的几个村子。更令吴老师气愤的是：“乡政府一直给村上施加压力，要求撤并，(让学生)到乡镇上去上学，但家长们不同意。(乡政府)拉去两次，都没成功。他们觉得学生少，非常想要把这个学校撤掉。如果我们俩不在这儿的话，这学校三年前就没有了。”(WXJ201710)也就是说，这种侵占并非临时性借用，而是有着上级管理部门的默许和授意，其更为隐蔽的用意是通过渐进的方式完成撤并。

面对村委会的挤占行为，L教学点教师表达了反抗：“他们把东西都放进教室了，我把它都给推出去了。”(WXJ201710)吴老师和李老师的存在使学校没有被撤掉，反而因为教学成效获得了学生家长和村民的认可，学校招生人数有所增加。在2017年秋季全镇期中统考中，L教学点学生一、二年级的语文平均成绩(62.46分、70分)和数学平均成绩(74.2分、85.5分)较2016年均有提升，且二年级数学成绩显著高于该镇多数小学同年级学生的平均成绩。“在艰苦条件下，我们俩还坚持把学生成绩提上来，家长就相信我们了。今年学校一年级一次性就招了12个学生，新送来的学生都是咱们L村的孩子。”(LFF201710)

在爱德华·苏贾(Edward W．Soja)看来，空间不仅包括具体真实的空间(第一空间)，还包括认知形式中的想象空间(第二空间)[10]。对于乡村学校的物理空间而言，除了L教学点这样直接而有形地被挤占，更多乡村学校面临的是间接而无声的空间凋敝与闲置。例如，研究者于2016年和2017年调研陕西省县域教育资源时发现，有很多被撤并的学校，其旧址或为其他产业所租用，各种工厂生产等元素出现在学校墙壁上；或完全闲置和废弃，篮球架等学校器材老化折损。这种景象成为乡村教育丧失生机活力的一种客观化表现。空间作为一种制度或文化的反应物和载体，也是一种情感表达和价值传递的主体存在。因此，学校物理空间的显性与隐性挤占进一步传递和强化了乡村教育的凋敝与乡村文化的衰落。

2. “中心校的飞地”：组织空间的剥夺与收容

除了实体意义上的物理空间挤占，乡村小规模学校还面临组织空间上的排斥。L教学点自2015年起丧失独立的学校管理权，寄生于乡镇中心校。首先，校长和教导主任的缺席使该教学点没有名义上的领导者和明晰的组织关系。2016年上半年校长内退，2017年教导主任也调离原岗。2016年吴老师跟研究者谈到自己的经历：“有很多人过来问我：‘你们校长是谁？’我说：‘没有校长。’他们接着问：‘那谁领导你们？’我说：‘我领导我自己！’”(WXJ201609)学校领导者的退场可以视为L教学点在组织空间被剥夺的第一步，没有校长的学校在组织关系上难以被人们认可。

其次，教育经费短缺使教学点进一步丧失组织地位。据实地调研，2016年，只有4名学生的L教学点每学期仅能获得1 600元的公用经费，而学校每学期电费就需要支出2 400元，处于严重的入不敷出状态。为此，县财政部门又专门补贴15 000元用于L教学点日常基本运行。按人头拨付的公用经费制度迫使L教学点的教育教学乃至后勤保障高度依赖于当地乡镇中心校，学生的书本、练习册统一由中心校结算，L教学点的教师只负责到镇上取回、发放即可，甚至连营养餐也由中心校送过来。寻求外部资源支持是L教学点作为一个学校组织谋求发展的必然选择，但完全依赖于其他学校就丧失了独立的组织地位。以往研究也发现，地方政府通过将更多资源投向中心校和大规模学校[11]迫使乡村小规模学校逐渐消亡。

最后，乡村小规模学校被乡镇中心校视为选择性接纳和收容的部分。研究者调研M镇中心校时发现，L教学点的两名教师由于优异的教学成绩成为中心校有意展示的师资队伍，他们的个人简介被赫然挂在中心学校骨干教师展示牌上。然而，与此相对的是，L教学点的学生并不被中心校视为自己的学生，在查阅M镇小学统考成绩时发现，他们的学业成绩被认为是差的，因而被排斥在中心校学生平均成绩的计算之外。应该说，L教学点只是中心校迫不得已帮扶的一所“分校”。在组织地位上，这所学校非但未能成为中心校实质性的一部分，而且成为一个可被任意解读的部分，如同一块中心校的飞地，隐喻着乡村小规模学校在组织空间中的尴尬处境与生存样态。

3. “抱团取暖的小屋”：教学空间的糅合与调试

值得注意的是：乡村小规模学校的空间遭际并非一种完全被动的过程。面对物理空间的挤压与组织空间的排斥，L教学点不得不根据教室空间大小、学生人数和教师人数对教学空间进行改造，这与教师的主动参与和积极行动密不可分。学校仅有两位教师，因此教师全天分工，交替活动。这不仅包括科目上的数学和语文分工，还包括打扫卫生、做饭、接水、备课、看自习乃至休息的交替换班。很多工具还需要教师从自家带。虽然学生人数较少，但两位教师如同保姆一般全天候工作，没有间歇，全权负责。除了主科课程，体育、美术等其他科目也由两位教师轮流指导，但相关设施器材非常陈旧和有限。“体育是每一天下午都有，语文数学课上完以后进行，有跳绳、呼啦圈、皮球与铁环等(体育用具)。这些都是国家统一配送的，‘普六’(普及小学六年义务教育)配了一次，‘普九’(普及小学和初中九年义务教育)配了一次。”(WXJ201710)

在有限的教学条件和可利用的教室内，L教学点采用了曾在农村地区大量存在的复式教学模式，即多年级学生同处一间教室接受教育，并采用一种“动静结合”的复式教学方式(见图1)。李老师在访谈中讲道：“一年级、二年级学生都在一间教室。一边是一年级，一边是二年级。一个年级上课，另一个年级自习，交错进行。之前肯定有干扰，但是现在习惯了就好了。开始娃接受不了，因为这个年龄一般不上课的，咱们这儿不但要上课，还包班上。”(LFF201710)

此外，由于村庄基础设施尚不健全，L教学点的教师依然保持着传统的教学方式，运用自制教学工具的本领丰富着教学空间。“(县)教育局今年9月给学校安装了电子白板，但因为没联网，还没有用。”吴老师作为一名有经验的乡村教师，通过原始的教学方式将主科教学同手工课、美术课教学巧妙地融为一体：“我自己制作教具，比如钟表、圆柱体与圆锥体等，就是在旧木板上绘制刻度来制作钟表，用硬纸板卷起来充当柱体，将萝卜切成各种形状等等。边手工边学数学，这让学生更容易学习，也更爱学习。”(WXJ201710)

一般来说，乡村小规模学校的学生人数有限、类型单一、前期知识准备不足，在教学中无法发挥规模效应，难以产生优质的同群效应，缺乏相互竞争和激励的学习氛围，学生学习效率低下。这些问题在其他乡村小规模学校的调研中均有发现。然而，L教学点将两个年级的孩子放置于同一间教室，互相参照学习，竟然产生了意想不到的效果。据访谈得知，二年级的教学可以为部分一年级学生提供超前学习的机会，而一年级的教学又可以弥补和巩固部分二年级学生的前期知识，为部分学生提供二次学习的机会。李老师说：“现在孩子都有自觉性了，不用看管了。给一年级上数学的时候，二年级就做数学练习册，期间也有可能给二年级的学生指导。一开始一年级学生上课时，二年级学生会跟着抢答，但现在懂事了，不回答了；有的聪明的一年级学生还在二年级的课上抢答，这对二年级学生也是一种激励。”(LFF201710)可见，物理空间的压缩与复式教学模式促成了L教学点独特的教学空间生产，其教学过程更加自由灵活，在有限条件下形成了因地制宜的激励机制，塑造了融洽的学习氛围。这样的教学空间被教师们戏称为一种“抱团取暖”。

四、空间背后的力量：资本、权威与价值的博弈

乡村小规模学校的空间变化不仅仅是乡村教师、村委会与乡镇中心校等直接相关主体在发挥作用，制度与政策作为空间博弈的运作环境，也参与塑造着乡村教育场域中各主体的互动关系，表征的是其背后资本、权威和价值的博弈(见图2)。当村委会挤占学校物理空间时，空间成为一种权力手段，是个体与集体、教育效益与经济利益、公平价值与效率价值的博弈场所。当L教学点的教师在窄小的教室里再造教学空间时，空间代表了关怀与凝聚，充当了一种情感注入方式，反映的是教师专业资本和社区经济资本的抗衡。当乡村教师以个人一己之力和道德模范力量对抗组织空间中校领导的退场和中心校的接管时，空间反映的是教师个人卡里斯玛魅力和法理权威的对抗。如果把空间场景放大至整个城乡教育场域时，乡村小规模学校以其较近的地理位置为少量的乡村弱势儿童提供托底的服务，满足了乡村儿童受教育权的空间正义，其最终遭遇撤并还是顽强地存活代表了效率优先还是公平优先的乡村学校空间布局张力。

1. 社区经济资本与教师专业资本的抗衡

乡村教育场域中的社区经济资本主要表现为民间教育资本的介入。民办幼儿园的出现不但迎合了地区学前教育的市场需求，而且与上级管理部门的隐性撤并政策目标相一致。更重要的是，该幼儿园每年会从自己的盈利中给予村委会一些经济补偿。如此一来，村委会与民办幼儿园结成了一种共谋关系。村委会不惜挪用自己的办公场地，将土地租给民办幼儿园，民办幼儿园也愿意为村委会提供一定的经济支持。经济利益强化了村委会隐性撤并L教学点的愿望，L教学点的办学空间不断被“蚕食”便不足为奇。

虽然社区经济资本的入侵导致了学校物理空间被挤占，但乡村教师的专业资本也为学校教学空间的再造提供了可能。教师专业资本是教师作为专业人士的一种能力，会随着专业学习与教学实践不断升值，主要表现为知识水平、教学经验与教学实践中的创造性[12]。哈格里弗斯(Hargreaves)和富兰(Fullan)在《专业资本：变革学校教学》中首次提出“专业资本”(Professional Capital)概念，将人力资本(human capital)、社会资本(social capital)和决策资本(decisional capital)等看作“专业资本”的构成要素[13]。L教学点的吴老师和李老师都是具有较高专业资本的典型个体。吴老师的专业资本是在乡村学校40年的教学管理实践中积累的。“我是M镇H村的人，是学习高等数学的，现在是小学高级教师的职称。我从19岁开始就一直当乡村数学教师，带毕业班的数学课。我一直在M镇工作，不是担任校长就是担任主任。陕西省教材、全日制教材、全国统编教材等各种教材我都懂，课本上没有的定义我也都知道。为啥我职称能上去？就是别人不知道的我都知道。”(WXJ201710)作为镇里为数不多的高等数学专业毕业生和高级职称教师，吴老师还拥有着小学教育“三分教、七分管”、“多学资料，改进方法”、自制教具等丰富的教学经验，更有“一个学年让全班留级的32名学生平均成绩考到全镇第一”的事迹。另一位年轻女教师的专业资本也在不断增强，李芳菲老师2012年开始在L教学点从教，上岗之后又通过自学考试进入西北某大学汉语言文学专业进修。两位老师通过适应当前独特的教学情境，采用了复式教学与课程改造，在把握教育规律的基础上创造性地利用乡村有限的教育资源和空间，充分彰显了专业资本的效力。

当然，乡村教师专业资本有一定的有限性，这决定了学校办学空间必然被压缩。乡村教育场域的变迁改变了不同资本的相对价值，继而影响了资本间的博弈过程。布尔迪厄(Pierre Bourdieu)指出：“有些牌在所有的场中都是有效的、灵验的，但是它们作为王牌的相对价值，是由每一个场所决定的，甚至是由同一个场的连续状态所决定的。”[14]城乡二元分割所诱发的农村人口城市化流动，加速了乡村教育场域与城市教育场域的分裂。从L教学点等乡村小规模学校的生源构成可以发现，乡村教育场域从以往城乡相对均质的生源地演变为低龄弱势群体的集聚地。优质生源年复一年、代际性地向城市涌入，使乡村教育场域成为一个对象相对特殊、功能相对独立的“异托邦”(heterotopias)。“异托邦”由米歇尔·福柯(Michel Foucault)提出，能够表达乡村教育场域的独特权力构造和多重资本运作的并置关系，即一种难以也不适于用城市的、大规模的、竞争性的、官方的、常规的话语逻辑描述的异类空间。正如场域理论所描述的，场中的位置和位置上的人在相互建构着。乡村教师越来越难通过与优质生源的教学相长和互相成就，建构起自我的专业资本。吴老师在访谈中多次提及，他一直引以为傲的是他26岁时教出一个获得地区数学奥林匹克竞赛第一名的学生，但如今这种成就感愈加难以获得。较之20世纪八九十年代，当前乡村教师的专业资本已然不足以抵抗经济资本的冲击。

2. 教育管理部门法理型权威与教师卡里斯玛的抗衡

法理型权威与卡里斯玛权威是马克斯·韦伯(Max Weber)提出的两种权威类型。由于卡里斯玛权威总是“超常规”的，因而总是与理性尤其是官僚制权威形成对立[15]。乡镇中心校的法理型权威与乡村教师卡里斯玛权威相互抗衡，造就了乡村小规模学校组织空间的剥夺与收容。

M镇自2012年起实行学校领导干部内退制，即52岁可以选择退休，身份转为调研员，带薪留职。L教学点前任校长的离职就是内退的结果。更重要的是，M镇实行中心校托管薄弱校的管理制度，要求中心校管理和扶持L教学点等小规模学校，命令中心校将弱势学校纳入自己的教育系统中来。在这一制度变化中，L教学点的组织合法性被逐渐削弱。尽管该制度的设计初衷是保障义务教育公平，使乡村小规模学校在形式上享有与中心校同样的教育资源，但在实际的制度运行中却严重制约了乡村小规模学校的发展。一方面，由于中心校在地区教育发展中掌握更多话语权，往往出现根据自身利益调整资源配置的情况，选择性接受或排斥乡村小规模学校，将对自己有利的部分(如优秀的教师)纳入其中，而将不利于自身发展的部分(如弱势的生源、学困生成绩提升责任、优质教育资源共享)排除在外；另一方面，中心校规模巨大，教学管理方式与乡村小规模学校的需求和实际严重不符，其输出的教育教学方法与管理模式往往并不适用于小规模学校。

然而，与上述正式权力与法理型权威共生的，是L教学点教师强大的非正式权力和卡里斯玛权威。卡里斯玛权威意指一种超凡魅力和罕见的个人品质所形成的权力，这些力量和素质被视为一种普通人不可企及、出自神圣来源、堪称楷模的领袖魅力[15]。乡村教师卡里斯玛权威的形成源于教师的独特经历背景、卓越的教学成就和高尚的职业道德，最终表现为村民认可度、地区声誉、社会地位和影响力。前文对吴老师专业资本的论述足见吴老师教学水平的一流，这在M镇形成了口碑。长期以来，乡镇党组织为了让他服务更多村庄，体现公平性，化解当年优质师资有限的困境，40年间他一直“迁徙”于各个乡村学校之间，成为M镇工作地点变动最多的教师。表2呈现了吴老师先后在H村小学等8所乡村学校从教的生命历程，其丰富的工作履历为乡村教师的历史荣耀与超凡魅力提供了有力注解。

表2 吴老师轮岗情况表(1978年—2019年)

L教学点教师的卡里斯玛权威还与自愿奉献乡土教育的情怀密不可分。从吴老师回顾的当时乡镇领导干部与他协商并派遣他的对话中可以看出，当时他心甘情愿服从分配，并且以自己的教学成果得到全镇认可而颇感骄傲：“人们都想把我调到他们所在的村子去教课，矛盾为此就解决不了。放假(的时候)，乡政府召集各村党支部书记到镇上开全体大会，M镇党委书记跟我说：‘今年招聘你想到什么地方去？’我说：‘我是老师，你是领导，我服从你们的分配。’这时其中一个村书记就说：‘你这一句话，可把我们领导班子给难住了！’就这样，我陆陆续续在各个学校教了这么多年。”(WXJ201609)对家长和学生访谈得知，吴老师和李老师还经常在放学之后为贫困学生免费补课、检查作业，在学校经费困难时期，学校老师经常自掏腰包，回家做饭拿到学校给孩子们吃。正是这种对教书育人超乎常人的执着和热忱改变着乡村小规模学校在组织空间中的命运，捍卫着学校的独立领地。

3. 村镇集体的经济理性与个体公平价值需求的抗衡

首先，村镇集体的经济利益与个体家庭的就学意愿存在冲突。随着义务教育财政管理体制与农村税费制度改革，我国农村义务教育财政主体重心不断上移，逐渐建立起了“以县为主”的“中央—省—市—县—乡”政府分担的财政管理体制[16]。这些政策变化一定程度上促进了县域义务教育发展，但也加剧了乡村学校与乡村社会在经济和社会联结方面的断裂。一方面，乡镇教育组和村委会丧失了对乡村学校的管理权，村校间的积极互动式微。1974年L教学点建校时，校舍由村委会筹集村民资金集体建造，随后乡镇政府、村委会、村民及社会团体又加大投入进行校舍改造。而如今乡镇中心校沦为传达和执行上级管理部门行政命令的“中介”，乡村义务教育不再是村庄自己的权责，由此，村庄的普遍利益与部分受教育者的就近入学需求之间的矛盾凸显出来。另一方面，村镇丧失了对乡村小规模学校的资源支持能力。在国家实行统管之前，如果学校教师业绩获得县镇第一名，乡村学校还可以获得村委会的一些奖励。但农村教育事业费附加取消后，县镇财政压力加大，并向村委会施压，加之村委会资金管理日趋精细化，村委会已然没有灵活调配经费支持学校的空间，学校再难获得村委会的支持。这就是为什么村委会宁愿选择与民间资本合谋而不愿站在L教学点一边的原因。

其次，工具理性与价值理性、生命发展价值与物质发展价值、社会公平保障与经济理性考量之间存在张力。一方面是办学规模效益问题。调研县作为人口大县，财政压力大，县级管理部门出于经济效率原则自然更愿选择撤并L教学点这类分散的小型学校。另一方面是乡村经济发展的迫切诉求与教育长期发展之间的矛盾。L村所处的连片特困地区决定了经济发展是该村面临的主要矛盾。杨主任向笔者阐述了自己对乡村教育困境的见解：“教育对行政领导来说确实是一个高投入低产出的活动。教育一个人，使这个人成才，至少需要投入20年。如果从行政绩效来看，我还不如修一条高速公路更划算。”(YJM201609)功绩导向的激励制度使乡村教育让位于乡村经济，村庄利益让位于县镇利益，弱势群体利益让位于优势群体利益，个体利益让位于集体利益，隐性发展质量让位于显性发展质量，未来效益让位于即时效益，生命发展意义让位于物质发展意义。更重要的是，乡村人才的外流使乡村看不到教育的收益和希望。城乡长期不平等的资源获取关系使资源的城市集聚效应仍在持续，教育成了以城市化和工业化为特征的发展主义的乡村治理术[17]。在教育承担社会阶层跃迁的功能之下，乡村教育的意义几乎只是为城市输送未来人才。乡村学校一直是高居乡村之上、割断乡村连带的“孤岛”，这不仅意味着空间意义上的外移和飞离，更意味着心理情感与文化认同上的疏离[18]。换言之，乡村学校发展并不与乡村未来效益直接相关，如果想要对村庄自身的短期发展负责，那么选择将义务教育空间最小化，并不断移植和开拓新的产业和金融空间似乎是一种理性的选择。

然而，在一个崇尚公平正义的社会中，弱势群体的教育需求不能被完全忽视。地处闭塞的L教学点使学校与外界，特别是与学生家庭存在空间隔离。杨主任在访谈中坦言：“一方面，孩子都年纪小，自己上下学不安全；另一方面，现在孩子家长都是农村人，收入比较低，没有那么多精力接送孩子，这是实际的问题。”(YJM201609)L教学点生源均为低龄留守儿童，学生多数是家庭收入较低、无法跟随父母进城学习的群体。L教学点承担着本村弱势儿童的教育责任，任务十分艰巨。L教学点等乡村小规模学校可达性普遍较高，学生上学时间及距离短，满足了偏远地区儿童就近入学需要，保障了贫困群体受教育权的空间正义。正因为此，国家出台了《意见》等一系列乡村振兴、城乡公共服务一体化建设与教育扶贫政策，为乡村小规模学校的生存发展提供了政策支持，确保学校获得资源倾斜。这些政策以公平为价值负载，成为平衡工具理性的制度力量，为乡村教师、学生和家长追求教育公平的需求提供了政策加持，也为乡村学校维持合法地位提供了政策依据。

五、结 语

本研究基于一所典型的乡村教学点，择取其中代表性的教学场景和管理困境，阐释了现阶段乡村小规模学校在“后撤点并校”时代遭遇的多维空间变化，即物理空间的压缩、组织空间的排斥与教学空间的再造，而空间变动的背后则是乡村小规模学校教师、村委会、乡镇中心校、上级管理部门、民间投资者等乡村教育场域中，各利益主体在资本、权威与价值层面的持续博弈。空间成为各利益主体的斗争与交汇之所，是物质与意识、理性与情感、具象与抽象的混合体。在此案例中，空间的多重属性得到了生动演绎。这启示未来研究者应将观察的触角从乡村学校的物理空间、地理空间等实在空间，更多地伸向乡村学校背后蕴藏的社会空间、意义空间与想象空间等第二空间甚至第三空间，深化对乡村学校空间所具有的隐喻价值的理解。

最后，本研究发现：乡村教师这一微观主体可以成为学校布局调整的重要力量。L教学点教师们的境遇及努力促使我们发觉个体是怎样深刻卷入社会环境与制度变迁，又是如何能动地建构自己的生命价值与社会意义。乡村教师对乡村学校的存亡至关重要，是生源的重要引力和学校的维持力量。正是吴老师和李老师近乎“倔强”的存在获得了家长们的认可，使L教学点得以维持存在甚至重焕生机。他们不是校长，却胜似校长。这令人不得不反思：一所学校到底最需要什么？对于乡村小规模学校而言，外在建筑的华丽不是最重要的，重要的是优秀教师营造出的知识和想象空间有多大。这启示我们要激发乡村教师的主体性和创造性，最大化创设有效教育空间，以增强乡村小规模学校的活力和效能。

感谢西北农林科技大学赵丹教授在实证调研中给予的支持和帮助，感谢中国人民大学李立国教授、胡娟教授在本文写作过程中给予的启发和建议，感谢匿名审稿专家的宝贵意见！

注 释：

① 2018年9月至今，因新生入学人数增多，学校从仅有一、二年级，变为现在的一至三年级，学校教师相应增加为3人。

② 2012—2017年数据来源于2016年、2017年的访谈，2018年、2019年数据来源于笔者线上与该校教师联系获得的信息。

③ 括号中的编码指代访谈出处，其中字母为访谈对象化名的拼音首字母缩写，数字为访谈年月。下文同。

④ 三角的位置表示教室空间中人的位置。三角顶端的方向表示人的朝向。其中，白色三角代表学生，灰色三角代表教师。灰色三角的边线是虚线，表示该位置不是教师固定不变的活动位置，仅为教师看自习时通常选择的两个位置。