以审美素养发展为目标的美育评价

赵伶俐， 文 琪

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

一、背景与问题

如果说教育目标是学校教育的第一支点，那么教育评价就是撬动学校教育发展的第一杠杆[1]。“给我一个支点和一个足够长的杠杆，我就可以把地球撬起来”(古希腊阿基米德语)，关键是这条杠杆的“支点”是否得力且有“足够的长”。

十八届三中全会审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》阐明要“改进美育教学，提高学生审美与人文素养”。“改进美育教学”针对的是美育实施；“提高学生审美与人文素养”也就是对当今学校美育目标最概括、准确且简明的表述，而“审美素养”就是这个目标支点最核心着力点。国家为全面加强和改进学校美育，反复指出“提高学生审美与人文素养、促进学生全面发展”[2]，“以提高学生审美和人文素养为目标”，“弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[3]等。为落实这一国策，教育部连连发布相关文件，如2014年的《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，确定“要建立中小学学生艺术素质评价制度”；2015年的三个关于“中小学艺术素质测评”的文件(教体艺〔2015〕5号)，涉及测评办法、测评指标、自评和他评报告等。系列文件和全国试点，有力推进了学校艺术教育的快速发展，尤其是中小学体育、音乐、美术课程“开齐开足”的落实，这种效应有目共睹，但也引发了一系列疑问。

为什么国家文件用“美育”，教育部文件只针对“艺术教育”？生活经验告诉我们，并非所有艺术都是美的，而美的事物也远不止艺术。诸多关于美的理论也“不光解释为什么绘画和交响乐很美，同时也解释为什么(有些)落日和花草也很美”[4]，还解释社会美，乃至科学美[5]。美育等同艺术教育吗？艺术素质测评等同审美素养测评吗？种种事实、理论和观念矛盾，为美育实施与推进，也为艺术素质测评等带来了不少困扰。“学生艺术素质测评相关措施还未成熟,仍旧有许多的问题存在。”[6]那么，该如何看待、解释和协调解决这些矛盾，最终“将这些问题一一理清,进而去一一解决掉”[6]呢？

第一个必须回答的问题就是：美育评价的目标即美育目标，究竟是艺术素质，还是审美素养？

二、美育目标：艺术素质抑或审美素养

教育目标(教学目标)是教育者(国家、社会、学校、教师等)“所预期的学生的变化”[7]，“反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的依据”[8]，也可以说是评价学生发展水平的“参照系”。教育目标分解开来就构成评价指标。

2015年，教育部颁发的三个美育文件，严格来说就是艺术教育和艺术素质测评文件。第一个文件《中小学生艺术素质测评办法》的末尾，附有《中小学生艺术素质测评指标体系(试行)》(教体艺〔2015〕5号)(见表1)：

表1 中小学生艺术素质测评指标体系(试行)

这一艺术素质测评指标体系(表1)，由“基础指标”、“学业指标”和“发展指标”3个维度共6个二级指标构成。全国各个省市到各个学校，结合自己的情况对这个指标进行解读，并将每个维度和指标的内容再具体化为可操作的三级指标。笔者考察了大量各地各校制定的三级指标发现：“学业维度”基本上都参照国家音乐美术课程标准而写，但有的粗糙，有的很细；“基础指标”和“发展指标”则各有取向，有的侧重落实为组织管理举措，有的则突显了艺术特色课程、特长训练与艺术活动。可以说，这是全国上下共同建构的，一个统一性兼容多样性、政策性与执行度都较高的艺术教育目标和艺术素质测评指标体系，由此也反映了当代中国基础教育中以音乐、美术课程为抓手的艺术教育的生态与生机。仅此，也是很了不起的事情。遗憾的是，该体系不是以“审美素养”为目标来建立的，因此并不适合于对整个美育和审美素养发展目标达成度的测评，包括指标体系与方法。

之后出台的相关文件，也是以艺术教育和提高“艺术素质”为要，而美育和“审美素养”则含混其中。如，《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020)立意建立“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的五育评价体系，“改进美育评价”部分就表述为，“把中小学生学习音乐、美术、书法等艺术类课程，以及参与学校组织的艺术实践活动情况纳入学业要求，促进学生形成艺术爱好、增强艺术素养，全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力。探索将艺术类科目纳入中考改革试点。推动高校将公共艺术课程与艺术实践纳入人才培养方案，实行学分制管理，学生修满规定学分方能毕业”[9]。可见，将艺术类科目纳入学业考试的意图很明确，但“审美素养”变成了“艺术素养”，显然，美育的目标和评价范围被局限了。本来“全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力”，就是对美育目标的“审美素养”的分解，但意图含糊。同年底配套颁布的《中国教育监测与评价统计指标体系》(2020)[10],意在“更加关注促进全员育人、全过程育人、全方位育人和深化教育评价改革……新增思想政治教育、劳动教育、体育美育、家庭教育、终身教育等相关指标”，全评价指标有120条，但美育方面仅三条且都是基础硬件指标，如“56．每百名学生拥有美育专任教师数”、“83.中小学音乐器材达标率”和“84.中小学美术器材达标率”，离美育实现“全员育人、全过程育人、全方位育人”的理想，距离尚远。

在艺术素质测评的执行方面，尽管类似“艺术教育是美育的一个组成部分”，艺术教育的“根本目的是为了提高学生审美和人文素养并使之进行‘艺术化生活’”等的政策和理论说明屡有出现，但依然还是受到了过去多年艺术功利性目的与方法的影响。一是直接按照艺术测评试题进行艺术备考训练，助推了“艺术素质测评的功利化、教条化和一刀切倾向”，音乐、美术教育成为一项新的应试科目；二是用一张题卷一把尺子一个分数为学生或学校定等分类，让艺术教育再次沦为仿“专业”的“筛查”、“选拔”或“淘汰”学生和学校的工具等，出现了初期就有学者担心的“只能继续扩大了差异和不公”[11]；三是有些地区的“艺术素质测评”，实际上已经远远落后于当地很多学校在“全面加强和改进学校美育”以提高“审美与人文素养”方面而进行的自主实践(图1)，因此也更难谈得上有助于实现“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵”，“美育与德育、智育、体育相辅相成、相互促进”[2]，“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力”[3]等功能。

任何教育目标的确定都有来源，“有些来自关于学科内容性质的观点，有些来自全社会的状况与趋势，有些则来自关于学校与美好生活的一整套哲学命题”[7]，而国家所预期的“提高学生的审美与人文素养”的美育目标，是合乎美育学科性质、社会发展趋势和“人民对美好生活的向往”等这三个层面需求的综合反应。“审美素养”作为这些目标构成(当然也含“艺术素质”)的最要害部位，当然也有了最丰富的内涵。对此做进一步分解，我们就可以得到美育评价指标体系(如图2、图3所示)[1]。

上述美育目标与评价指标体系(图2，图3)，涵盖了面向全国小学、中学、中职中专、高职高专和普通高校、艺术高校及其艺术专业的美育目标(图2)，即审美素养发展目标与指标体系(图3)。图3的第1层“审美素养”是最基础标准，包括：对共同具有“和谐”本质但在表现方式上又各异的各类美的事物的感知、理解、评价等审美认识力(1.1)；对这些事物的审美趣味、选择(价值取向)、美感水平等审美体验力(1.2)；用一定技法或力所能及的方式(包括但不限于艺术技法)将自己感受到的美表达出来的审美表现力(1.3)；用一定技法和方式，遵循美的本质(和谐)与规律(建构和谐的法则)创作和创造美的新事物的审美创造力(1.4)。需要特别说明的是，在如此多元多层次的“审美素养”中，最核心的是审美体验力中的“美感体验”水平。第2、3层次指标体系，就是基于“审美素养”提升促进人文素养的养成，并拓展影响学生“全面素质”和“专业素质”发展。从操作来说，只要将学生“审美与人文素养”发展数据库，与大学生德智体全面发展数据库(如公共课程和通识课程成绩)、专业发展数据库(如专业基础必修、选修等课程成绩)相链接，就可以分析“审美与人文素养”发展与学生全面素质、专业素质、个性特点、创新素质等发展的相关程度。

本指标体系也从一个侧面反映了以“提高学生审美与人文素养”或“审美素养”(艺术素养和人文素养伴随其中)为目标的美育评价的整个基础，就是面向人人的通识美育实施体系，兼容艺术美、自然美、社会美、科学美等，即凡吻合美的本质属性的，都可以是美育的内容，相应美育课程及其教学样式，也必是多样的，概括而言就是“大美育”；“审美素养”作为美的欣赏力、表现力和创造能力的培养与全面素质发展之间相互关联的中介品质，其评价方法也理当比任何领域的教育评价都复杂多样。

在此，笔者很有必要特别说明一下“素质”和“素养”两者的联系与区别。“素质”(quality)指的是一个人应该具有的基本品性。“艺术素质”测评是就一个人是否具有了基本艺术品性而进行的测评，结果性较强；而“素养”(accomplishment)指的是基本品性养成过程与结果，相比结果，过程更重要。面向全体学生的“审美素养”测评，更强调的是对学生审美基本品格养成过程的评价，结果的个体差异会很大，但对于普通学生来说这并不那么重要，仅供美育和美育教学的改进参考而已。

这个大前提确定后，评价模式与方法就是决定因素了。

三、教育评价模式与美育评价模式

教育评价有诸多模式与方法，但都可以归于“常模评价”和“目标评价”两种基本模式，各种具体评价方法都由此而派生。因为美育目标的复杂性、内容的多样性，以及美与审美活动的特殊性等，美育评价的模式与方法必须慎选慎用。否则，不仅很难达到以评价促进学生“审美与人文素养”发展之目的，反而还会阻碍美育的实施。在全国范围试点的“艺术素质测评”，有不少地区就遭遇了这样的尴尬。因此，艺术素质测评也成为近年来美育界和教育界特别关注的又一大热门话题。

一是常模评价。它源于心理学领域的以“常模”为标准(参照)的测评模式，始于1905年法国A.比纳(A.Binet)创编的智力测验。其基本方法是从大量范围的人群中收集资料和数据，求得一个“常模”，即同类人群的平均值和标准差；然后以常模为标准(又称参照尺度、量表)来测评和比对学生或个体的特征或水平：与常模接近的是正常；低于常模两个标准差的是低常，如低常儿童；高于常模两个标准差的是超常，如超常儿童。常见的儿童身高体重发展测评，就属于这种常模评价法。历经100多年，各国专家编制了大量有常模的量表，如记忆力、注意力、思维力、价值观、情绪态度、成就动机，乃至专业或非专业的音乐素质、美术素质等量表，为心理测评提供了不少工具。这些量表也常用于教育评价和教育研究领域，如大型的标准化考试、各种竞赛性考试等。在艺术人才的选拔领域，也有一系列考评模式和相应测评量表等。但是，有些教育内容和目标并不适合这样的评价模式，例如目前面向人人的“艺术素质测评”等。这类测评不是为了选拔或淘汰，而只是为了了解学生情况，促进每位学生的发展，因此也不需要严格的科学意义上的“常模”。但是，如果硬要建立一个未必准确的常模(标准)，又与教育“目标”本身缺乏关联，直接将一个学生或一所学校的数据与这个未必合理的“常模”比较，从评价方式与结果上，都会让教师和学生们难以接受，甚至产生抗拒。这也是目前“艺术素质测评”遭遇尴尬的一大原因。

二是目标模式。它源于教育学领域，是以教育“目标”为标准(参照)的测评。1940年，美国学者R.泰勒(R.W.Tyler)在负责对一项“八年研究”的教育实验进行成效测评时，提出了“教育评价”这一概念，并确定了具体评价步骤。1956年，美国学者B.S.布鲁姆(B.S.Bloom)完成了“教育目标分类学”和“认知目标分类”，后来与其他学者陆续完成了“情感目标分类”和“动作技能目标分类”，合并构成了“三维目标”，使以教育目标为标准的教育评价发展得更为成熟。目标参照评价，也称达成度评价。学校教学评价多属于此类。其重要前提是确定评价对象的“目标”是什么。21世纪初起始的中国最大规模的基础教育新课程改革，至今大家耳熟能详的就是认知、情感、行为“三维目标”，但却忽视了以国家全面发展教育方针来建立“全面发展目标体系”。今天的美育，本来也应该明确以“提高学生审美与人文素养”为目标，而不是简单地以“艺术素质”为目标，来建立美育评价指标体系等。目标不准确，直接就会导致评价依据和指标错位，评价模式和方法选用不合理。当然，出现这样的问题也是因为教育评价理论、模式与方法掌握不充分所致。这也是目前美育评价，严格来说是“艺术素质测评”遭遇尴尬的另一大原因。

三是学业评价，通常也称学业考试。它是指以一门学科的知识或教学内容为标准的测评方法，也可以说是介于常模和目标之间的一种评价模式。事先被认定是正确的“知识”，就可以看成是一种知识常模，评价方法就是看一个人知识的掌握与这个正确知识之间的正误距离。同时，知识的掌握也是教育、教学或学习的一项重要“目标”，以这个目标为标准，看教学和学习的目标达成度。“师者，传道、授业、解惑也”(韩愈《师说》)，其中“业”，即知识的意思。学业评价在中国有着悠久历史：秦汉时期就有设科(分科)对太学生进行入学和毕业考试；到公元606年，隋炀帝建立了以选拔和培养官员为目的的“九品中正”科举考试制度；到唐代科举制体系已经相当完整；宋代朱熹选注四书《大学》《中庸》《论语》《孟子》，成为科举必备和必考科目。科举考试制度沿用了1300年，直到1905年清廷诏准废除。尽管至此课程和内容改变了，但学业考试一直还是我国，也是世界各国普遍使用的教育评价主导方式。学业考试以确定和客观的“知识”作为标准，一般来说在教材或课程标准中都会有明确定义和界定，且便于操作，因此是当今中外各国都用得比较多的、较能为人们普遍接受的教育评价模式。学业考试不仅在教学过程中可以使用(如形成性评价方法)，也可在中考、高考、各种职业考试中使用(总结性评价方法)，还可作为“常模”和“目标”，进行学习优缺点分析判断(诊断性评价方法)。

因此，落实美育评价，首先考虑将国家规定的音乐、美术等美育课程学习，如语文、数学、外语等学科一样，都纳入学业评价，进而再纳入中考和高考。从学科课程和教学角度来说，这是合理的。美育课程学业考试是美育评价的一种最基础的方法，如果不评价就意味着可做可不做，不考试就意味着可学可不学。哪些艺术或美育知识适合学业考试，哪些不适合，需要认真区分对待。至今，全国已有8个省份开展了艺术进中考试点，之后应该进一步做适应化改造，尽快在更大范围推进。美育课程学业考试模式和具体考试方式，还都要进行适应化选择与改造。

即使相同的学业评价模式也有各种具体的学业考评方法，在美育评价中都要谨选慎用，或进行适应化选择和改造。特别要注意的是：一是这是作为美育评价的初级方式，不能是美育评价的全部。因为它不是以美育目标为考评依据，故难以反映美育目标达成度和发现所存在的根本问题，因此也无法为教育或美育的发展提供根本性策略。二是面向人人的普及性、诊断性、形成性学业考试，不是用于选拔和淘汰的工具，切不可将“面向专业”艺术教育的人才培养方式和评价方法应用于此；或以仿专业“艺术素质测评”等，来替代普及性美育评价；也不能像通常的语文、数学等学科考试那样，只采用笔试法。目前，一些来自权威机构的艺术素质测评，也还是笔试占绝对主导，活动性考试部分则有很强的专业痕迹。三是同一科考试，也应该提供多种考试方法供学生选择。学生可以选择笔试，在掌握一定审美知识的基础上，用书面语言来表述审美理解、审美体验和审美评价的水平；也可以选择艺术表演或可以参加自然审美、社会审美、科学审美活动，以有一定显示度的方式参考。让学生按照自己所擅长的方式来表达美，来积极愉悦地参加美育学业考试，这合乎“各美其美”的原则，还能充分调动学生参加美育考试的积极主动性。

美育评价模型确定以后，选择具体的适应性的美育评价方法，就十分重要了。

四、美育评价的适应性方法

教育评价模式派生出的方法种类繁多：根据评价对象，可分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价；根据评价标准，分为常模参照评价与教育目标参照评价；依据评价功能，可分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价；依据评价范畴，可分为整体评价和单项评价、群体评价和个体评价；依据评价级次，可分为高等学校评价、高级中学评价、义务教育学校评价、学前评价；依据评价学校类别，可分为普通学校评价、职业学校评价、专科学校评价、师范学校评价、特殊教育学校评价；依据评价者身份，可分为他人评价与自我评价；根据评价方法，可分为量化评价与非量化评价等。

总结性评价、形成性评价与诊断性评价是由B.S.布鲁姆等人提出的、已被中外教育界广泛认可和使用的三种最重要的评价方法，共同体现了教育评价的重要功能，即对教育教学效果及过程的优劣判断。

一是总结性评价，也称事后评价或终极评价或静态评价，这是最早惯用的评价，指“在学习或者教学之后，就学习和教学的效率，对学生、教师或者课程编制者做出判断”。如果这个评价与受评者的某种利益，例如升学、就业、升职等直接相关，重在筛选、选拔、淘汰，以及分等定级等，那么“正是做出这个判断的行动，在学生、教师和课程编制者中，引起极度的焦虑和抵触情绪”[7]。当然，这也不能完全否定这种评级方法的积极价值。总结性评价一经评定后不会轻易更改，适合艺术专业学生招生和毕业考评；如前所论，它不适合面向全体学生，以“提高学生审美与人文素养”(包括“艺术素质”)为目标的普及性美育评价。然而，凡是评价都会引起焦虑，必须将焦虑控制在合理的范围，才可能避免消极的抵触情绪，促进评价成为行为动力。因为，美和审美活动必须强调和尊重个性化与自由度，所以美育评价更应该如此。无论是美育课程的学业考试纳入中考、高考，还是艺术素质和审美素养测评，要纳入学生综合学习与素质测评档案等，都必须与专业性测评划清界限，为学生留足自由选择的空间，将焦虑和情绪控制在积极范围，以避免在艺术素质测评试点后，反而对美育产生大范围的“极度焦虑和抵触情绪”。

二是形成性评价，也称过程性评价、动态评价。它是指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价、动态评价等。其特点是对每一个过程环节甚至细节进行跟踪监测，及时发现问题、及时反馈与及时调改。“还有另一类型的评价，各有关方面——学生、教师、课程编制者——均对之表示欢迎，因为他们感到，这类评价对帮助他们改进各自想做的工作，是非常有用的”，这就是形成性评价。“形成性评价是在形成阶段中进行的，那就要尽一切努力用它来改造这一过程”，“找到各种方法”，把过程中各个环节甚至细节得到的“评价的各个结果”跟被“认为重要和值得为之努力的各个学习与教学目标联系起来”[7]。形成性评价是普遍受到欢迎的一种评价方法，当然也是美育评价适合采纳、“学生、教师和课程编制者”都乐意接受的评价方法。然而，其价值还不是如此简单。在美育评价中，也需要结合美育目标、美育内容和美育教学独有的特点，进行适应性改造，才能更科学、更有效地使用这种评价方法，并将其功能发挥到极致。

三是过程性体验式评价。这应该是对形成性评价进行审美化改造后，更恰当的名称。即，伴随着美育的审美活动和美感体验而进行的审美素养测评。美育就是且必须是在审美活动与体验过程中进行的，审美素养也只有在这个过程中才能体现出来的，因此其最适合的评价方式就是体验式过程性评价。“既符合美育特征又较有成效的是‘体验’。所谓‘体验’，需要进入情境，调动各种感官，与对象互动，唤起深度情感，形成共情，从而获得审美享受。这一过程依赖于提升感官敏锐度，正如美学家乔治·桑塔亚纳所说，‘美感教育就在于训练我们去观赏最大限度的美’。”[12]体验式过程性评价应该是适合在任何审美活动、任何美育的形式中进行的，在美育测评或学生审美素养测评中，有着非常重要的价值。然而，评价者要驾驭这种评价方法，不仅要有娴熟的形成性评价理论和操作能力，还要有较高的审美素养和具体审美领域的知识和技能。美育必是通过审美活动且以美感体验为主线来实施的，美育评价也必须遵循美育的这一特性和规律。伴随审美活动与美感体验的实际过程来实施，这就是美育的过程性体验式测评。否则，所测评的既非艺术素质，更非审美素养，而只是知识与情感的回忆结果。

四是诊断性评价。它是指根据标准，对评价对象的现实状况进行比对和价值判断，重在确定优点，发现存在的问题和原因，以便对症下药采取相应的改进手段。诊断性评价其实是总结性评价和形成性评价中都会用到的方法。换句话说，凡是评价，都具有诊断性，不过在形成性评价中，应用得更加频繁而已。美育的形成性体验式评价，也一样有伴随着学生审美和美感体验过程与结果的诊断性质。

五是个体内差异评价法。这也是应该倡导的美育评价方法。它是指以被评价个体自身某一时期已有发展水平为标准(为参照)，对现有发展状况进行对比和判断的一种评价方法。简单地说，就是自己与自己进行比较的评价。比较的内容，包括个体身心因素、某些侧面之间的比较、现有水平与过去水平的比较，例如他的美术审美素养与他的音乐审美素养比较，审美素养与道德素质、科学素质比较等。它的最大优点是在充分尊重个体差异的基础上，更切实地判定个体的发展、长处和不足，以扬长避短施教、因材施教，而且还能适当减轻与他人比较和在群体统一评价中的压力。有位教师巧妙利用这个方法，把凡是有进步的作文都判为A，这大大激发了学生写作文的积极性，主动争取超额完成教师布置的作文量，几年后，学生的作文水平比同年级的学生高出很多，且各具特色。对于美育评价，因为美的种类与审美活动的丰富多样，且与人的身心条件和个性选择高度关联，所以采用个体内差异评价法，更有利于激发学生的学习动机和兴趣。

总之，无论选用什么方法，都应该力求合目的性、合规律性，且具可行性。换句话说，评价的方法与手段必须与评价的对象或内容相适应。评价的对象或内容不一样，需要采取的评价方法与手段也会跟着不一样。以美育目标即“审美素养”的发展为依据的美育测评，包括“艺术素质”(侧重结果)或“艺术素养”(侧重过程)的测评，进一步推之，也包括相关的美育内容与课程、艺术美育内容与课程，以及美育教学过程与方法等的评价，都理当如此。“相关文件的出台及全国各地艺术素质测评工作的开展,使我国艺术教育在发展环境、实施规范性、发展保障等方面得到改善”，但“也存在认识、执行与方式方法层面的诸多问题”，“需将指标内容与过程性评价、终结性评价、艺术活动评价充分融合”，才能通过评价真正达到“提升艺术素质测评实效,促进学生艺术素质培育”[13]的目的。

2020年10月，《光明日报》就“美育如何教，又如何考”，刊登了三位专家的访谈录。其编者按提出：“当前，我国已有多地实行美育中考改革，美育进中考的试点范围逐渐扩大。未来，美育如何教，又该怎样考？乡村美育能否走出一条特色道路？美好政策与现实落地之间，应该避免哪些误区？”作为其中一位被访者，笔者认为：“只要美育目标确定了，美育定义和范围确定了，美育教学特点和适应性评价方法确定了，其实这一切问题，都可以迎刃而解。”换句话说，就是如果在理论上什么是美育、什么是美育目标都模糊不清，那么为何考评、考评什么、如何考评、谁来考评等一系列操作问题，就难免纠结。“只要坚持以‘提高学生审美与人文素养’为目的，开设美育规定课程(必修)和丰富的美育特色课程(选修)，不限考科，不依赖专业模式来出题和限用书面试卷等，就一定能将考试压力转化为展现个性美的动力，一定会激发出学生、教师、家长协力参考的巨大热情和创造力。”至于农村学校，其实“目前已经有不少农村学校，充分利用乡土资源，开设泥塑、根雕、石艺、草编等课程，非常富有创意和美感，在此特别推荐读者们到重庆市北碚区柳荫镇废弃粮仓改建的全国首家‘学校乡村美育博物馆’参观，看看面向全体普通农村中小学生乡村美育，是如何坚持20余年实施美育的。如果能明确美育目标，放宽美育考试科目，认同多样的考试方法等，那就是对这些农村学校因地制宜，就地取材，八仙过海，各显神通实施美育的支持和认可，也能有效缓解农村艺术教师不足的矛盾”。当前，更重要的还是如何通过评价切实推动农村中小学美育的实施。而过程性、体验式、多元化的“这种崭新的学业考试方式，美育评价方式”，才最能体现美、审美和美育自由与创造的本性，包容城乡学校的共性与不同性，“各美其美，美美与共”，焕发出新时代学校美育的勃勃生机[14]！

五、美育评价的智能化杠杆

国家对现代化科技手段用于美育评价，给予了特别关注，“鼓励各地运用现代化手段对美育质量进行监测”(国办〔2015〕71号)，要“利用现代技术手段促进客观公正评价”。“面向未来”GAE全球儿童与青少年美育发展峰会(2019)在北京举行，来自全球的15位中外专家，对美育标准、评价体系与方法进行了专题讨论，有专家也特别指出“要推动美育成为多学科对话的领域，同时运用基础技术手段和硬件设备对教学成果进行研究和数据分析”[15]等。智能化技术是让美育评价迈向现代化、系统化、客观化、多学科整合与对话等的支撑力量，是为美育评价这支撬动美育实施与发展的杠杆赋能，使之具有更强力度的科技杠杆。

这个智能化大美育系统的平台可以轻易实现以常模、目标和知识等为标准的各种评价模式，以及形成性评价、体验式评价、诊断性评价和总结性评价等各种评价方法的有机结合、交替使用，做出大数据分析与判断。平台不仅可以随时随地测评美育是否提高了学生的“审美与人文素养”(包括“艺术审美素养”“自然审美素养”“科学审美素养”“道德审美素养”等)，还可以连接学生“德智体美劳”课程学习成绩，以及职教高教的专业课程学习成绩，分析“审美素养”或“人文素养”与“全面素质”“个体素质”“专业素质”发展之间的相关性，更进一步是还能促使美育目标(质量标准)、美育课程(实施渠道)、教师美育教学、学生审美化学习、学校家庭社会美育资源、各级各类美育管理等各大因素或板块间的关联。只有平台建立了高校美育、基教美育、职业美育、特教美育、社会美教、家庭美育等的分层目标与各级各类课程、教材、教学、学习等之间的有机联系等，才能随时随地收集和分析(用测评公式)来自各个部分过程与环节的数据，及时评价并为美育实践和管理提供反馈信息，及时调控美育目标，改善教学过程、方法与学习行为。如此，也打造了一支能够实现美育教学与智能化深度融合的“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质美育教师队伍”。再通过互联网辐射和定位到每个农村学校和每个农村教师与学生的审美学习与发展过程中，智能化大美育系统平台也当然就会有效加快推进边远贫困地区农村学校美育教学质量的提升。

其实，智能化大美育系统平台也就是一个与互联网和智能化技术深度融合的，囊括了整个学校美育构成因素，贯穿学校教育全过程的，还有可能拓展为兼容德智体美劳五育并举的新时代智能化大美育实施与评价体系。再进一步，还可以“强化信息资源深度整合，打通经济社会发展的信息‘大动脉’”，将五育评价体系纳入社会全面发展的评价体系中，实现“以教育现代化支撑国家现代化”的重要任务与使命。

所幸的是，这一切已经不是梦想。在这个栏目里你还可以继续阅读到西南大学美育研究院副院长汪宏博士等的《中小学美育教学评价智能化平台建构与运用》一文，看到我们已经迈出了重要一步，更可期待后续的推进。一个“充满活力、多方协作、开放高效的”，凝聚了中华传统美育精神，是当代每位中国师生和公民美好向往的，助力中华民族伟大复兴事业的新时代“学校美育新格局”[16]，一定会在智能化的助力下，在我们的共同努力下得以实现！

说明：本文由赵伶俐撰写，文琪参与审美素养测评工作。