构建“深度学习”视域下的“多维互动”数学课堂

卢晓华

【摘  要】当前课堂，许多教师有多维互动的教学意识，但将其落实在数学教学实践中时，常有“形有”而“质无”之感。本文主要从“生本互动有‘法可依，生生互动有‘形增‘质，师生互动因‘惑而‘动”三个方面，谈谈课堂教学中“深度学习”视域下的“多维互动”。

【关键词】深度学习;多维互动;数学

中图分类号：G623.5      文献标识码：A      文章编号：0493-2099（2021）15-0078-02

Constructing a "multi-dimensional interactive"Mathematics Classroom from the Perspective of "deep learning"

（Xiamen Lvling Primary School，China） LU Xiaohua

【Abstract】In current classrooms， many teachers have multi-dimensional and interactive teaching awareness， but when they are implemented in mathematics teaching practice， they often feel "physical" and "quality without". This article mainly talks about "deep learning" in classroom teaching from three aspects： "student-based interaction has "methods" to follow， student-student interaction has "shape" and "enhanced" quality， and teacher-student interaction is "moved" due to "confusion". "Multi-dimensional interaction" under the horizon.

【Keywords】Deep learning; Multidimensional interaction; Mathematics

一、生本互动有“法”可依

这里的“法”，是指学生与教学文本对话的方法。文本是教师教与学生学的载体。在教学中，教师要教给学生必要的文本对话的方法，使学生学会与文本对话，实现从无对话到有对话、从对话的随意性到精准性、从浅层次的对话走向深层次的对话。

（一）框架阅读，整体把握

“框架阅读”，是指抓住教学内容的知识脉络来阅读，把握知识的整体结构。以解决问题为例，教材框架通常是“呈现主题图—例题解法—小精灵提示—做一做”。教师让学生在文本互动中有“方法”可依，有问题可思考，避免了光有形式，耗时而又无效的对话。

（二）字斟句酌，反复推敲

“字斟句酌，反复推敲”是指学生阅读文本时除了整体把握文本，还要逐字逐句地阅读，“寻找”关键句、词、字，展开分析，反复“推敲”，获得对文本的深层次理解。以解决问题为例，到了高年级，数量关系变得更加复杂，如果学生不字斟句酌，反复推敲，就会陷入读不懂的尴尬境地。

二、生生互动“形”中提“质”

在生生互动的学习场中，信息流通量变大，信息碰撞概率增高，大脑活跃度变高，学生心理安全舒适度增强。笔者认为，生生互动是多维互动的核心要素，是实现学生思维由“单一”走向“丰富”的重要途径。在生生互动中，既要有“形”，更要有“质”。

（一）造生生互动之“形”，增加学习宽度

1.利用差异，造“4合1”合作之“形”。以六年级上册“圆的认识”为例，学生要通过多种方法去探究探究圆的特征，教师的讲授很难满足学生多样化的探究方法。而学生之间的差异也决定了他们在方法的选择上有差异，在创造性的思维方面也有一定差距。因此，教師可以通过设置一个有价值的合作任务，通过“4合1”合作之“形”，交叉传递各成员的意见。这样，原来可能每个学生只会自己的一种或两种方法，接纳了他人的观点后，就有了多种方法和多种发现，从而更全面、更深入、更清晰地认识和理解了圆的特征。因此，教师应让每个学生的思维发散开来，这样他们的思维也会由“单一性”走向“丰富性”。

2.分解任务造“信息重组”之“形”。比如，人教版五年级上册“三角形的面积”推导方法多样，其中用两个完全一样的三角形推导会涉及不同形状的三角形的推导（钝角、直角或锐角），课堂操作时间有限。这时，教师可以分组发放学习任务，第1组用两个完全一样的直角三角形推导;第2组用两个完全一样的锐角三角形推导;第3组用两个完全一样的钝角角三角形推导;第4组用自己喜欢的方法推导。然后，每个组得到不同信息的学生组成新的学习组，在新的学习组中轮流汇报自己的特定任务，并进行提问和讨论，最后选一组代表带领全班同学展开深度交流。这样，每个人就获得了多个相对完善的信息。

（二）提生生互动之“质”，走向学习的深度

如：人教版三年级上册的“长方形的周长”生生互动案例。如图，教师让学生先独立解决，然后四人小组互动学习。（下面是求周长的发言顺序）

4号：[5+3+5+3];3号：[5+5+3+3]

2号：[5×2+3×2];1号：[5+3×2]

学生互动结束。

观察上面的互动学习过程，学生的互动“形有”而“质无”，表现以下三个缺失：1.分享中思维过程缺失：小组成员只分享了各自的算式，至于“为什么这样列式”没有深入探究。2.质疑问难缺失：以上四种方法思维层次不一样，特别是1号的发言是抽象而不易理解的，但小组里却没有人提出自己的疑问。3.观点碰撞缺失：四种方法都是求周长，但有什么相同和不同呢？缺少思维的互动，互学过程中只有思维的发散，而没有思维的聚合，这样的生生互动没有提升互学的效果。

三、师生互动因“惑”而“动”

教师是课堂的组织者与引导者，在教学实践中要紧扣知识本质，聚焦学生困惑，精设问题，适时追问，与学生互动、释疑解惑，让学生对所学知识茅塞顿开，融会贯通。

（一）紧扣知识本质，挖掘对话话题

教师要深度解读文本，紧扣知识本质，挖掘对话话题，在思辨中引领学生走向深度学习。如在教学人教版四年级下册“平均数”时，如何让学生深悟平均数产生的必要性，体会平均数的作用呢？教师的“惑”驱动着教师抓住知识的本质去挖掘“互动话题”。教师课件出示足球比赛中两个学生的成绩：王明踢了3场，每场都踢5个;李云第一场进 2个，第二场进6个，第三场进 5个，第4场进3个球。教师呈现文本后，挖掘了这样的对话话题：1.到底谁的成绩更好呢？说一说你判断的依据;2.我就纳闷了，你们怎么不去比较李云和王明的总个数？3.我更好奇的是，你们为什么不选6或2这两个数据来代表李云的水平呢？用3个问题层层递进，引导学生步步思辨，让学生悟出当比赛场次不同时，不能比总数，要找出一个合理和公平的数去比较，这个数就是平均数。这样的师生“互动”是“有深度”的，水到渠成地让学生体会了平均数产生的必要性。

（二）聚焦学生困惑，适时适度追问

如人教版三年级上册“四边形”单元里的一道练习：在方格中围出几种周长是24厘米的长方形或正方形（方格边长为1厘米）。结果很多学生画了24格的长方形，可见，学生对“周长24厘米”是不理解的。教师此时进行追问：1.什么是周长？你们画的24格表示周长吗？2.要画一个长方形，要先确定什么？3.比较分析：有同学列出[24÷2=12]，[12÷2=6]，[6+1=7]，[6-1=5]，请问[12÷2=6]中“6”表示什么？为什么6一会儿加1，一会儿减1？（4）想一想，长可以比6多几，宽可以比6少几？（5）能不能找出更简洁、更有序的方法找出符合要求的长方形呢？聚焦困惑，師生互动，最后得出[24÷2=12]，12表示一条长与一条宽的和，12可以分成11和1，10和2……较大数做长，较小数做宽;画图时，可先画出正方形，然后一边一次多1格，2格……另一边一次少1格，2格……教学中，教师紧扣知识本质，聚焦困惑，精设问题，在步步思辨中把学生模糊的认知清晰化，错误的表象正确化，这样的师生互动彰显深度。

四、结语

综上所述，在课堂教学中，师生互动因“惑”而“动”，使多维互动有“形”而不失“深度”。将课堂创设成一个立体多维互动的学习场，满足了所有学生的学习需求，激活了学生已有的信息组块，帮助学生构建了新的知识体系。

参考文献：

[1]郑春玲.模块化教学视角下小学数学深度学习的路径[J].福建基础教育研究，2020（06）.

（责任编辑  王小飞）