情境学习理论视域下高校思政课教学创新论析

摘 要：情境学习理论是一种为学习者提供情境化学习样态并将其向真实生活境域转换，以实现教育双方共建共享、教育意义有效生成、教育目标有机达成的学习理论。将情境学习理论应用于高校思想政治理论课教学模式创新研究，需要在学习活动设计过程中，创设情境化的学习任务、协作平台、表达机会、载体支撑与过程评价。同时，依托情境学习理论，构建指向情境化活动设计、情境化教学目标制定、情境化教学内容生成、情境化教学方式优化、情境化教学过程评价的“情境-任务”分析框架，从而不断增强高校思想政治理论课教学的针对性和实效性。

关键词：情境学习理论;高校思想政治理论课;教学模式创新

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.02.022

中图分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1672-9749（2021）02-0110-05

在高校思想政治理论课教学实践中，出现了以认知为价值取向的灌输教学模式和以实践为价值取向的主体教学方式，在此基础上形成了显性课程与隐形课程两类课程教学模式。从教学效果来看，二者在理论上侧重理论传授和知识灌输，实践上缺乏人文情感沟通，往往囿于“自成体系”的平行化发展，使学生难以充分感知高校思想政治理论课教学的魅力与价值，造成师生间对思想政治理论课作用的认识产生了偏差，弱化了高校思想政治理论课的教学实效。本文将情境学习理论引入高校思想政治理论课教学，深入探究其理论缘起、方法运用与实践内涵，提出基于“情境-任务”分析框架的高校思想政治理论课教学模式，以期提升高校思想政治理论课教学的亲和力和针对性。

一、高校思想政治理论课教学模式创新的理论基础

情境学习理论是基于知识经济社会快速发展大背景下应运而生的一种学习理论。情境学习理论旨在为学习者提供一种学习样态并将其向真实生活境域转换，实现教育双方共建共享、教育意义有效生成、教育目标有机达成，“是对人的学习本质的深化认知”[1]，彰显了人的认知与学习的情境性特征。

1.情境学习理论的核心观点

情境学习理论最早是由美国加利福尼亚大学、伯克利加州大學的教授让·莱夫与独立研究者爱丁纳·温格共同提出的一种学习理论。随着经济社会的深入发展，该理论逐渐突破原有研究领域而被应用到越来越多的社会领域。

首先，该理论强调学习过程既是个性进行意义建构的心理过程，更是社会化、生活化，并以资源差异化为中介的参与过程。该理论认为，知识的价值显现、学习者的自我意识、角色认同均是在学习者与学习者、学习情境间的互动进程中有机生成的。特别需要强调的是，两位学者还提出通过构建实践共同体来完善情境学习理论的重要观点。所谓实践共同体，是指多个个体基于共同信念、认知与活动经过长期互动交流而形成的集合体，学习过程被视为融入情境适应与实践体验以得到共同体其他成员身份认同的过程。

其次，该理论旨在将学习者的角色认同、身份意识、实践活动、生活体验深度融入真实性、情境化的样态之中。该理论认为，应当将学习者的学习过程看作是增进实践能力的社会化发展过程与情境化参与过程，“最大限度地摆脱割裂实际和传授呆滞知识”[2]的倾向，以实现学习者参与实践、形成实践能力并在实践中对共同体做贡献的学习目标。情境学习理论也有其哲学基础，即哈贝马斯提出的“情境理性”知识观。其核心要义是：个体的理性认知总是内嵌于特定情境中、并随着这一特定情境的变化而随之调整，任何一种特定情境都是个体在特定时空节点发生着的认知与体验过程，任何先验的、普适的、机械的理性都是不存在的。情境理性最大的价值在于“学习者通过采取一种理解对方的态度进行充分对话和交流，从而不断扩大个人局部时空的知识”[3]。

2.情境学习理论的应用场景

情境学习理论在思想政治理论课教学领域的应用主要体现在两个方面：

第一，在教学实践应用方面。基于情境学习理论的教学模式主要包括抛锚式教学模式和认知学徒制教学模式，抛锚式教学模式是情境学习理论在教学实践中应用较为广泛的一种教学模式。该模式强调，教师应将教育教学重点难点知识置放于特定情境中，积极引导学生借助特定情境中的各种资源将理论知识迁移到现实生活场景，实现理论与实践的有机结合;认知学徒制教学模式强调，通过专家现场指导、案例示范来共同完成真实场景中任务的学习过程。其启示意义在于：在教学实践中，通过共设学习目标、共商学习手段、轮流角色互换、反思教学策略来完成教学目标和教学内容。

第二，在教学设计应用方面。基于情境学习理论的教学设计强调，在规定条件下选择最优教学模式达成教学目标，包括设计情境、设计支持和设计供给等要素。设计情境要素需要教师选择真实系统并促使学生提出假设、生成问题，使问题具备概念化和迁移性的学习情境;设计支撑要素需要教师在教学设计过程中为学生及时提供相应支撑场域，这类似于维果斯基所说的“最近发展区”，指导学生在教学实践共同体中从新手向熟手转换;设计供给要素需要教师根据新的教学形态、教学情境，及时转变教学理念，优化教学方式、教学手段，不能只做知识的“搬运工”，还要做知识的“催化剂”与价值的引领者。

二、高校思想政治理论课教学模式创新的辩证考察

“情境学习理论注重在互动、协商、交往、评价的社会化环境中形成自己对问题的思考和解决方法，反思问题解决的过程及结果。”[4]通过在高校思想政治理论课教学中创设“情境—任务”模式，引导学生在提出问题、分析问题、解决问题的过程中吸收知识、内化价值、指导实践、奉献社会。从教学实践看，情境学习理论在高校思想政治理论课教学过程中既有契合性，也有局限性，要运用辩证思维加以分析和把握，才能更好扬长避短。

1.情境学习理论对高校思想政治理论课教学模式创新的契合性

情境学习理论对高校思想政治理论课教学模式创新的适切性体现在以下三个方面。

第一，为高校思想政治理论课教学模式创新提供了新理论。情境学习理论不仅是一种教学情境化的理论形态，也是深入探讨有关人的学习本质的一种认知理论。在情境学习理论指导下，知与行是交互进行的，知识本身不是独立存在的，而是借助情境化的实践活动向前不断发展。从理论特征看，马克思主义理论和思想政治教育理论具有抽象性特征，要使这些抽象性、理论化的知识内化为学生的价值取向和思想武器，必须引导学生参与各种类型的思政实践活动，增强学生对专业学习、人际交往、社会生活的直观体验和切身感受。这就意味着高校思想政治理论课的教学过程应当是一个情境化的互动过程，也是一个通过创设学习环境、营造良好学习氛围，激发大学生学习动力和兴趣的内化过程。

第二，为高校思想政治理论课教学模式创新提供了新思路。情境学习理论摈弃了概念或原理等范畴是独立实体的旧的认识论，而将其视为不断变化发展的教学工具和教学手段，并强调这些工具和手段要通过情境化的实际应用，才能被充分理解意义并完成角色互动建构。也就是要将情境创设作为教学模式创新的关键环节，以引导学生在具体的情境脉络中认知、理解和内化思想政治理论课教学过程中涉及的概念或原理，培养学生的知识迁移能力和实践动手能力。

第三，为高校思想政治理论课教学模式创新提供了新样态。情境学习理论强调，情境化学习是一种边缘性的合法参与的学习样态，“边缘性”是指“处在于某一实践共同体限定领域中多样性、多元化地应用或涵盖其中的存在方式”[5]。如高校思想政治理论课教学实践涉及到的教学内容层面和教学方式层面。在教学内容层面，通常会运用到问题导向式教学、学徒认知式教学、项目推进化教学等模式，在教学方式层面，通常会运用到任务驱动式、翻转课堂式、体验探究式、同辈互助式等模式，这些教学模式都会受到教学实践共同体中情境氛围的不同程度的影响，这也为高校思想政治理论课教学模式创新拓展了空间，提供了契机。

2.情境学习理论对高校思想政治理论课教学模式创新的局限性

情境学习理论对于揭示人的学习本质、拓展学科的应用领域具有重要启迪，但也存在一定局限性。这种局限性表现在两个方面。

首先，这一理论主要依靠规则与信息的描述来对事物进行认知与理解。该理论主要聚焦于有意识推理和思考的认知与理解范围内，在一定程度上弱化了概念、原理等认知内容的客观存在性。从马克思主义认识论角度看，情境学习理论在知识体系层面的建构主义倾向较为明显，将知识看作是学习者个人建构的过程，并把个体对文本和意义的建构视为重点学习内容，容易忽略知识本身具备的客观性和确定性。

其次，这一理论对个体建构意义的推论缺乏实证研究。该理论在一定程度上“弱化了自身在实践生活中的操作意义，有导致教学的相对主义的危险”[6]。由此，在将该理论运用到高校思想政治理论课教学模式创新的过程中，应坚持批判性思维，既要重视情境化的建构价值，又不能偏离知识的文本意义，只有将二者有机结合，才能更好发挥情境学习理论在高校思想政治理论课教学过程中的价值与功能。如运用认知工具开展思想政治理论课教学的过程中，既要“充分发挥概念图、思维导图等认知工具营造的情景化教学氛围”[7]，又要善于将理论知识渗透其中，这样才能真正实现知识传授、价值引领和氛围熏陶合而为一的教学目标。

三、高校思想政治理论课教学模式创新的关联要素

情境学习理论与传统学习理论相比具有明显优势，但在具体应用上还需要与之相匹配的嵌入要素，才能有效规避其不足，发挥其所长，以展现情境学习理论的解释力与实操性。这里的嵌入要素主要包括高校、教师、学生三方面。

1.高校层面：应构建完善的配套设施

无论是基于真实情境创建思想政治理论课智慧課堂，还是基于虚拟情境创设思政VR、AR教学平台，都离不开必要的时间、空间和资源等，这就需要学校层面提供财力物力作为物质支撑，完善的配套设施，对于思想政治理论课教师充分发挥教育主体性的功能，创设针对性的教学情境，有效激发高校大学生的学习动力和兴趣具有重要指引。

2.教师层面：具备情境创设和运用能力

教师应当具备的情境创设和运用能力包括认知情境、氛围营造和共同体情境等，这意味着教师要善于“通过经验共享与反省性思维交流，整合知识模块以提升实践能力”[8]。也就是说，教师既要善于创设认知情境，又要善于营造体验氛围，尤其是要引导学生运用适合自己的方式形成对问题解决的体验，从而实现对知识的深层加工、理解和应用[9]。

3.学生层面：积极参与情境化教学场景

“教育成效不仅取决于教师主体的努力，也取决于被教育者有无认识周围世界、掌握社会生活规范的积极性和自觉性。”[10]学生作为情境化场域中的受教育者，其学习过程离不开特定的教学情境。如何在思想政治理论课教学的真实情境中传授知识，激发学生学习兴趣，引导学生通过具体而严谨的反思过程，将学生的学习任务与真实世界情境结合。需要教师引导学生树立主体意识，为学生创设将知识作为工具解决现实生活问题的机会，充分发挥学生学习的能动性、积极性，帮助学生将学习兴趣、学习需求与思想政治理论课教学内容有效对接，让学生“主动思考所学知识如何能够在自己所处的情境中得以运用，从而快速实现迁移”[11]，最终达成教师主导性与学生主体性的有机统一的教学效果。

四、高校思想政治理论课情境化教学模式创新的实践策略

情境化“在普遍性和特殊性的诸多层面上，某一特定社会实践与活动系统中社会过程其他方面具有多重的交叉联系”[12]，是一种在非特定的真实场域下发生的社会化过程和动态化系统。其意义在于引导学习者将所学理论知识与内部的知识结构、思维模式及外部的社会生活、现实场景有机结合并发生关联。基于情境学习理论的高校思想政治理论课教学模式是以构建指向情境化活动设计、情境化教学目标制定、情境化教学内容生成、情境化教学方式优化、情境化教学过程评价的“情境—任务”分析框架，以此来提升思想政治理论课教学针对性与实效性。具体包括以下四个环节：

1.细化高校思想政治理论课情境化教学目标

为使高校思想政治理论课情境化教学目标更具可操作化，可将教学目标细化为知识目标、能力目标和情感目标，并对这些目标分别展开情境化教学设计。

其一，在知识目标情境化设计方面。引导学生结合已有知识储备与个人体验，将马克思主义理论与思想政治教育理论的有关知识迁移到高校思想政治理论课教学的具体情境中，在教师的教和学生的学的共同活动过程中深化对理论知识的认知与学习。其二，在能力目标情境化设计方面。对于学生在日常生活、学习过程中遇到的困惑、难题，高校思想政治理论课教师可以通过引导学生梳理问题、拟订计划、开展调研、形成报告、修正结论、反思行为，培养学生在真实情境中善于反思、主动思考、组织协调、人际沟通的思维能力和实践能力。其三，在情感目标情境化设计方面。帮助学生将价值观、人生观、责任感、使命感等思想观念置放于特定的社会生活情境中，结合新时代党和国家面临的世情国情、党情社情的深刻变化，激发学生爱国爱党爱人民的深厚情感，引导学生“在认知、体验、感悟、践行中不断深化爱国主义情感、坚定爱国主义信念。”[13]

2.生成高校思想政治理论课情境化教学内容

学习者对于理论知识的掌握程度和迁移能力与理论知识生成的具体情境密切相关。为此，高校思想政治理论课教学内容的情境化设计可采取教学项目内容的情境化设计、问题导向内容的情境化设计与社会服务内容的情境化设计三种类型。

第一种类型体现在教学项目内容情境化设计方面。基于项目内容的高校思想政治理论课情境化设计主要是引导学生通过完成某一特定任务，得出实际结论并承担相应责任。对于这些项目的选择范围比较广泛，既可以是关于学生个体面临的就业创业等问题，也可以是关于学生所处的社会发展过程中出现的新变化、新矛盾，通过对这些真实情境中出现的情况进行分析，引导学生提出自己的解决方案或调查报告，最后形成基于项目化运作的情境化设计内容。

第二种类型体现在问题导向内容的情境化设计方面。基于问题导向的情境化设计采取将需要学习的概念、观点或原理等知识要素预先抛锚在问题之中的设计导向，这些问题又是存在于学生感兴趣的真实情境或模拟真实情境的实践共同体内，如社区、企业、博物馆等场所，引导学生深入这些地方开展调研活动，结合预设问题引发理论探索，运用科学理论阐释问题本质，在此过程中收集第一手资料，厘清问题脉络，提供可能性选择方案，并对这些可能性选择方案仔细甄别确定最优解决方案。

第三种类型体现在社会服务内容的情境化设计方面。基于社会服务的情境化设计主要以项目化运作的方式呈现，但与项目运作情境化设计不同的是，它蕴含着更多地社会服务要素，是一种以关注社会和服务社会为导向的情境化设计，通过引导学生将这些带有社会服务性质的问题与国家民族发展大计及个体价值观培育紧密结合起来，帮助学生在参与社会服务的过程中增强使命感、提升责任感。

3.优化高校思想政治理论课情境化教学方式

高校思想政治理论课教学情境化设计应坚持以学生为中心的设计导向，教学过程中体验学习、角色扮演、模拟学习、同辈互助等均包含情境化元素。为此，可采取分组讨论模式、互动探究模式和5E循环模式等方式。

首先，在分组讨论模式设计方面。其设计思路是先将高校思想政治理论课教材中某一章节的某个比较复杂的专题分解为若干子专题，引导学生以分组讨论方式参与社会调查、搜集一手资料、分享成员信息，形成有效解决问题的一致建议。

其次，在互动探究模式设计方面。其设计思路是结合高校思想政治理论课教学内容，提供一些相关的社会焦点热点类问题，但这些问题并不事先提供参考答案或者标准解读，而是由教师引导学生运用马克思主义基本立场、基本观点和基本方法与教师积极互动、交流看法，然后教师对这些看法进行深度分析，以检验学生对这些问题的认知把握程度，提升学生全面分析问题、有效解决问题的能力。

再次，在4E循环模式上设计方面。该模式由四个基本要素构成：参与（Engage）、探究（Explore）、解释（Explain）、拓展（Extend）。“参与”要素重点关注互动程度、认知水平、意义活动。在这一环节，学生的知识学习与教师的情境创设之间会出现认知差序，学生在认知差序的真实或模拟情境中，通过与教师的交流互动，参与知识建构，以激发学生的学习兴趣和探究欲望;“探究”要素重点关注观察现象、建立联系、总结规律。在这一环节，教师根据教学目标，鼓励学生主动创设学习情境，期间可通过提出问题或给出建议等形式持续吸引学生参与话题讨论;“解释”要素重点关注概念解释、原理阐述、观点分析。在这一环节，教师可引导学生在前两个环节完成的基础上，给出一种更为凝练简洁的理论观点和概念原理，并通过模拟教学活动、VR情境再现等方式引导学生对所学理论观点和概念原理理解和把握;“拓展”重点关注知识迁移、理论运用、行动拓展。在这一环节，教师可引导学生及时归纳总结，帮助学生将所学理论知识与现实生活有机结合，在生活、学习的实践中进一步检验所学知识的实效性和针对性，增强学生知行合一的知识应用能力。

4.评价高校思想政治理论课情境化教学过程

教学评价是高校思想政治理论课教学过程的重要环节，对全面反馈与评估高校思想政治理论课教学质量有重要作用。需从三个维度加以把握：

第一，在目标导向维度上，通过情境化教学来为高校教育教学管理部门提供决策参照，需要将思想政治理论课教学情境化设计实施全过程抓取的评价信息准确、高效地反馈给教育教学管理部门，确保高校构建科学合理的思想政治理论课教学实施方案与运行过程。第二，在诊断改进维度上，通过教学评价反馈教学目标、优化教学策略、检验学习成效、总结教学经验是高校思想政治理论课教学的重要环节。在评价过程中，应及时检验评价机制内化、外化过程中出现的新问题，并根据这些问题提供有效的反馈信息和解决方案，优化高校思想政治理论课教学情境化设计模式，提升教学评价整改效果。第三，在过程评价维度上，要坚持在诊改性评价、生成性评价与终结性评价三者有机融合的基本原则指导下开展评价工作，高校思想政治理论课教学情境化设计活动的前期、中期、后期均开展对应评价，形成對思想政治理论课教学模式全方位全过程的综合评价，并最终体现在学生满意度上。

结 论

在情境学习理论指导下，高校思想政治理论课需要在学习活动设计过程中，创设情境化的学习任务、协作平台、载体支撑与过程评价，以此构建“情境-任务”情境化教学分析框架，创设出由活动任务、活动方式、活动规则、活动环境构成的学习活动模型，并在教学实践中采用设置任务链、明确问题解决阶段思考重点、默会知识显性化等方式加以应用，从而不断提升新时代高校思想政治理论课教学的针对性和实效性。

参考文献

[1] 王薇.指向问题解决能力发展的学习活动模型研究[J].教育学术月刊，2020（6）：88-95.

[2] 怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：60.

[3] 哈贝马斯.后形而上学思想（新编版）[M].曹卫东，付德根，译.南京：译林出版社，2012：58.

[4] 崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）：28-32.

[5] J.莱夫，E.温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：23.

[6] 李晓梅，王鹤岩，等.基于情境学习理论的高校思想政治理论课实践教学设计[J].思想政治教育研究，2014（4）：70-73.

[7] 俞树煜，王国华，等.在线学习活动中促进批判性思维发展的问题解决学习活动模型研究[J].电化教育研究，2015（5）：35-41.

[8] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：363.

[9] 李荐，方中雄.学习科学，友善用脑[M].北京：商务印书馆，2016：208.

[10] 沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2001：82.

[11] 王宇，汪琼.慕课环境下的真实学习设计：基于情境认知的视角[J].中国远程教育，2018（3）：5-13.

[12] 乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，译.上海：华东师范大学出版社，2002：34.

[13] 胡华.系统论视域下新时代爱国主义教育的多维分析[J].思想理论教育，2021（2）：55-60.

[责任编辑：张学玲]

收稿日期：2021-01-28

基金项目： 教育部人文社会科学（中国特色社会主义理论体系研究）研究专项“青年社会主义核心价值观培育和践行的‘生活化研究”（17JD710023）;廣东省教育科学“十三五”规划研究项目（德育专项）“社会主义核心价值观融合大学生思想政治教育的规律与策略研究”（2018JKDY33）

作者简介： 王 立（1990—），女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学马克思主义学部博士研究生。