语文课程标准中关于语文知识之说的缘由

巢宗祺

《义务教育语文课程标准》（实验稿）基本理念部分有一说法：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”该课程标准于2001年公布以后，在语文教育领域引起强烈的反响，有愤怒谴责的，也有高度赞扬的，至今还时时有人提起。当然见之于报刊，绝对是批判之词铺天盖地。这句话是我在起草时写进去的，以前在一些会议上，也已公开表达过。现在，我想说一说怎么会在课程标准中写进这么一句话。

有一次，听一位老师说起，某老师主编一套语文教科书，向参编人员讲解其设计思路。主编在墙上挂了一张大纸，上面罗列一百多个知识点，将这些知识点一一分配到各册教科书，然后各册教科书根据这些知识点寻找课文，课文便是运用这些知识点的例子。听此介绍，我十分吃惊。社会各界对于语文教科书有很多误解，前些年，不少人都对参与编写语文教材跃跃欲试，以为语文教材好编得很，无非就是找一些文章，把它们堆起来再分分单元就行。其实，古代的那些读本并不分什么单元，不像数理化教材，需要严格按照相关知识体系来展现。要我说，实际上，语文教材是非常难编的，需要编写者有极大的阅读量，有极高的眼光，能从海量的文库中挑选出最好的作品，这不是一般读过一点儿书的人就能干得下来的活儿。

跟这些还不明白语文教材是怎么回事的人相比，那位老师还是有想法的。不过，我听了这种编写思路之所以感到吃惊，是在于这位主编对“语文是什么，学语文该走什么样的路”的思考，把语文学科同数理化学科放在一个框架里去考虑、设计，这条“知识立意”的语文教材编写之路无论如何是有严重偏差的。这套语文教材编写的出发点、落脚点在一套相对完整（其实也未必能做到真正的完整）的知识系统上——有一段时间，我们将学语文、考语文的着眼点放在知识上，也许对付知识立意的考试，这种教材能起一些作用吧。20世纪60年代初，语文教育界有许多人提出要改变这种教学，要把力量放在“提高能力”上。由于“文化大革命”，这方面的讨论和实践没能继续下去，后来，语文教育界重新启动这方面的研究，推出了“能力训练”教学系统。

“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，本意不是在“否定知识、贬斥知识”，看来有些批评者并没有弄明白这句话的意思。我们认为，语文老师应该有较好的知识功底，能在教学需要的时候用有关的知识适时点拨，但不要老想着通过讲授，让学生脱离语言运用实际环境和需要，“刻意”学习一套“系统和完整”的语文知识——如此学习，往往枯燥无味而学习成本又太高。“知识立意”的语文教学把刚学语文不久的学生引入理性认知的框架，领上一条偏离语文素材海洋和语言文字实际运用的道路。想起以前看到一份材料，有人赞颂“曹雪芹是了不起的语言学大师”。我很疑惑，曹雪芹好像没有从事过语言学研究，怎么成了语言学大师了呢？想来是混淆了“语言（运用）大师”和“语言学大师”这两个概念。此处我们用“语言运用高手”和“语言学术研究专家”这两个名称以避开“大师”这个词儿，“大师”这个帽子不是可以随便戴的。“语言运用高手”和“语言学术研究专家”，前者通常被用来赞扬某些具有高超语言运用艺术的杰出作家或语言艺术表演演员，他们运用语言得心应手、手法高明而又有一定创造性，但不一定深究这里面的学理;后者是指善于分析、研究语言而且在语言学学理上有造诣的学术专家。“语言运用高手”重在对语言审美与表达的感性把握，“语言学术研究专家”侧重于对语言现象和问题的理性思考，这两种人在感觉、思维方面的优势、走向不同，造就的途径也不同。我们就围绕“对语言审美与表达的感性把握”和“对语言现象和问题的理性思考”这两种培育途径来考虑吧，中小学语文教育的力气应该是放在语言文字运用素养的培育上，放在对语言审美与表达的感性把握上，应该让学生浸染于语言素材和语言运用活动中，这是对他们的普遍性基本要求。对语言现象和问题的理性思考探究，应该是在具备语言运用素养的基础上，对语言现象和问题敏感性比较强的学生进一步发展的要求。

记得有一次，在上海的一所中学里，校长向我介绍一位他们从外地引进的语文老师，这位老师介绍她在语文教学方面的设想：“小学阶段要解决词汇问题，初中解决语法问题，高中解决语用问题。”当时，我听了觉得有点晕，我对中小学的语文教学了解太少了，不知道这里头的学问有这么大。后来，上海市教委组织了一次关于语文教育的研讨会，我不是语文学科教育专业老师，但在某些特别场合发表过一些意见，此次被特别邀请赴会。会上，我坐在角落里认真地倾听，有一位学生家长的发言让我受到极大的震动和启发。他说，他自己是搞工程的，不了解语文的事。有一次下班回家，看到孩子在订正测验卷，就拿过来看了一下，有道题要求解释“蘸”字的意思，孩子没有答对。这位家长说：“如果我现在还在上小学，这道题肯定也做不了。孩子根据书上的注释做了订正，答案是‘用笔或木杆之类的东西在液体里轻轻地沾一下就拿出来。”学生学语文一定要背课本注释、背字典词典？但是，学生即使把词语解释背了出来，也未必真懂它的意思。比如，前面关于“蘸”字的解释里有一个“沾”，什么叫“沾”？在有的方言里，这个“沾”未必比“蘸”用得更普遍，“蘸”字在日常生活中是常用到的，做个动作，加一点说明，就很容易解释。我在想，对这個“蘸”字要学生这样学习解释，那么对这个字的释义中又有好些词需要进一步解释，比如什么叫“液体”，什么叫“轻轻地”。我们生活中的许多词语，大家都频频使用，但是要让我们一一解释还真不容易，比如，什么叫“走”，什么叫“快乐”，这样的常用词恐怕语文老师也未必都能顺利地做出解释。而这样的问题总是在中小学测试卷里大行其道，实在是太难为学生了。我觉得这样学语文，学习成本太高，而收效恐怕极低，完全败坏了学生学语文的胃口，对语文教学的破坏甚大。至此，我一下子明白了人家说的“小学阶段要解决词汇问题”是什么意思了。照此思路，小学阶段是要通过背词语解释掌握词汇意义，初中大概是要学习语法知识点，高中便是学习“语用学”了。

20世纪90年代，有一位高二的学生跟我说：“我数理化和英语功课学得不错，语文课的语法修辞知识考试都考得挺好，就是作文写不好。我觉得那些东西学得好是因为我掌握了它们的公式、定理、规则，再多做做练习，这些东西都能掌握了。写作文是不是有一套公式可以学？”我说，写作文的公式我也没有学到过，依靠公式写作，这写作水平大概也高明不了。要听我的建议，给你推荐100篇文章，你好好地去把它们念熟了，写文章的水平就会有提高。不过我心想，现在已经是高二的学生了，功课那么多，恐怕没多少时间去读那么多文章了，而且这时开始培养语感也许晚了一点，但是补一点总比不补强吧。

我有个同事，普通话说得比较差，他跟我说：“你别看我普通话说得不行，当年上现代汉语课，语音部分的考试，我的成绩还是‘优秀呢。”看来，掌握语言运用知识跟实际运用语言不是一回事。当年我自己在念初中时，《汉语》《文学》分成两门课，到初中毕业时，《文学》课本几乎翻烂了，《汉语》教科书还是崭新的，从来没有打开过。后来，我却在中文系任教《现代汉语》课，真是好笑。再看看那些相声演员、曲艺演员，说话说得直溜，不知他们是否背过词语解释，是否学过语法知识、“语用学”知识。

有的中国学生去英美留学，跟老外交流，老外发现这些中国学生的英语语法比自己熟。1980年，我教过一批美国大学毕业后来中国的留学生，那时用的教材是商务印书馆的《基础汉语》，里面有一些语法知识。有一位任教的汉语老师跟我说，这些学生不懂主语、谓语，用对应的英语术语subject、predicate给他们解释，他们也不懂。后来我上课时，那些学生告诉我，某某老师那天讲的subject、predicate什么的，有点意思，他们都没有学过，要我跟他们对比着讲讲英语语法、汉语语法。要一个中国人给美国学生讲英语语法，这事儿听起来似乎有点可笑，这却是我亲身经历过的。我们以前学英语就是采用的语法翻译法，这活儿还能对付。然而要论说英语、写英语的应用能力，我无论如何赶不上他们。

前些年，人教社在庐山举办了一个作家与语文老师的研讨会，会上安排我做了个发言，讨论语文知识在语文教学中的设计安排，我说的话基本上还是“语文知识对语文老师遇到问题点拨学生有用”，但是老师和教科书“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”之类的意思。会后有些作家跟我交流，赞成我的意见，说“我就不懂什么语法修辞的东西，就是凭感觉写作”。

关于语文知识教学的问题，我想以后还有机会可以进一步讨论。