基于学习任务群的教学如何避免“去教师化”

龙祖胜　梁莉

【摘要】目前，基于学习任务群的教学由于教师错误地理解“以学生的语文实践为主线”这一要求，误将“自主”学习当成“自由”学习，“教学去教师化”，学生为了活动而活动，学习效益低下。基于此，教师要精心创设活动情境，明确单元核心任务;要适时进行学习方法与策略指导，引导学生由“学会”走向“会学”;要适当提供与学习任务群高度关联的学习资源，支持学生的深度学习;要有效开展学习评价，带动学生深度参与整个学习活动。

【关键词】学习任务群，教学去教师化，改进策略

我国的教学改革大致经历了“教师中心—学生中心—学习中心”几个阶段。当前，建构“学习中心”课堂已成为教学实现转型性变革的基本取向。本次普通高中语文课程教学改革以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，“基于学习任务群的教学”即是充分地体现了“学习中心”的改革导向。但是在教学实施过程中，由于教师错误地理解“以学生的语文实践为主线”这一要求，误将“自主”学习当成“自由”学习，教师的主导作用发挥不够，不能适时收放、不会相机引导、不敢纠误纠偏、不会升格总结。于是整个学习活动都变成了学生自己的事，相当一部分语文课堂教学，教师往往“一问一答”式地推进教学，学生一个接一个地发言，而少见教师有针对性地适时指导，或对学生的思考和发言进行补充、订正、总结、提升，很多问题在浅表化的讨论后，仍然莫衷一是，常常不了了之。这一问题在“家乡文化生活”单元的教学中尤为突出，具体表现为：访谈、家乡文化生活现状调查等活动的开展，学生多是自由组合，采访活动中应该采访谁，为何要进行采访，怎么去采访，如何处理采访过程中的材料，如何撰寫采访稿，采访活动中需要注意什么，这些关键问题都缺乏教师必要的指导和组织，整个教学过程“去教师化”，学生只是为了活动而活动，学习效益可想而知。基于此，笔者拟以“家乡文化生活”单元为例，就基于学习任务群的教学如何有效避免“去教师化”等问题提出粗浅的看法，以抛砖引玉。

一、精心创设活动情境，明确单元核心任务

核心素养是个体解决复杂的不确定情境中的关键问题或完成任务时所表现出来的正确价值观念、必备品格和关键能力。这也表明核心素养不可能由教师直接教给学生，而必须由学生在解决真实情境中的问题这一过程中逐步培养。在落实核心素养的教学过程中，教师要精心设计具有思维含量的问题，并创设问题情境，以问题为中心组织教学，这是激发学生深入思考、独立探究、培养学习习惯与能力的重要手段。为此，《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求教师注重创设问题与学习情境。比如，“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。温儒敏先生也明确强调：“现在新教材也提倡‘情境教学，要求精心设计和组织教学活动，让学习活动尽可能有情境。这不只是为了激发兴趣，更是为了给活动的展开提供背景、条件与氛围。有时候情境就是课堂教学内容涉及的语境。这种情境或者语境，对学生的学习活动而言，必须是真实的，是能和他们的生活经验贴近，并能促进深度学习的。”

语文学科核心素养是在学生与情境、问题或活动的有效互动中得到提升的。基于核心素养的教学，其逻辑起点应该是根据文本和学情去创设真实情境和真实任务，围绕学习的主题将整个学习内容、学习任务、学习进程都有机置于情境之中，并结合学习任务及其蕴含的语文学科核心素养精心设计合适的问题，以持续激发学生进行自主的言语实践活动。比如，“家乡文化生活”单元的教学，教师要引导学生深入发掘家乡文化资源，或者提供有调研价值的文化现象，甚至是值得争鸣的文化事件，以此为基础创设融合语文学科重要知识，具有趣味性、生活性、启发性、思考性、挑战性的问题情境，将学生引入真实可感的生活情境之中，有效地启发学生思维，激发学生广泛、持久而深度地参与学习，促成调查、访谈等语言实践活动的充分展开。当然，创设的语文学习情境要尽量真实，注意与学生已有的知识和经验建立紧密联系，力求直接、简洁、有效。诚如李吉林老师所强调的，情境教育要讲究“真”，追求“美”，注重“情”，突出“思”。

基于学习任务群的教学中，语文教师的功能角色将发生变化，从主讲者、讲授者转变为学习情境的创设者，以及语文学习活动的设计者、引导者。教师在创设情境的基础上，还应该科学、合理地分解学习任务群的核心任务，明确每节课学习的具体任务或活动。比如“家乡文化生活”单元的教学，教师要基于教材编者所设计的三个主干性学习活动——“记录家乡的人和物”“家乡文化生活现状调查”“参与家乡文化建设”，进行有针对性的细化与分解。同时，对每个细化的学习活动，教师都要深入思考：为何要设计这个活动，这个活动的学习目标是什么，应该从哪里切入，要让学生在这个活动中获取哪些知识、提升哪些关键能力，如何有效达到学习目标，如何监测和评价目标是否达到。

二、适时进行学习方法与策略指导，引导学生由“学会”走向“会学”

教学是由教师的教和学生的学所组成的双边互动过程，教学的本质是教学生如何学，并通过“教”触发、带来并长时间地维持与促进学生的学。教法和学法应该是教学中最重要的两个手段。教法是学法的向导，学法是在教法的指导下形成的;学法是教法的目标，教法通过学法来发挥作用。这就是说，教师在教学活动中，既要关注自身的教，更要关注学生的学，尤其要加强学习方法与策略的指导。

反观当前的教学实践，教师过分关注自己的教，较少关注学生的学，缺乏对学生学习规律和方法的研究，教学过程中对学习方法的指导、对学习品质的培养不到位。《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调既要关注教师的教，更要关注学生的学，尤其要强化学习方法与策略的指导，积极转变教学方式，努力体现学生学习的主体性。比如：“普通高中语文课程应继续引导学生丰富语言积累，培养良好语感，掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，提高运用祖国语言文字的能力。”“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。……学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”这也启示我们，基于学习任务群的课堂教学更多的场景应该是在教学情境中，通过学习任务、活动或主干问题引导，学生展开独立或群体学习，然后汇报学习成果，对某一问题进行讨论，表述自己的理解、思考或疑惑，交流学习中的收获等;在这样的学习进程中，教师应注重学习方法、策略的适时指导，以及对学习内容和问题讨论的点拨、启发、引导。活动设计与实施都要以研究学法即学习规律为突破口，强化教师的学法指导，让学生在“学会”的同时“会学”，最终达到“教是为了不教”的目的。

具体到“家乡文化生活”单元的教学，虽然教师创设的真实情境能够有效激发学生参与家乡文化现象调查与分析的兴趣，但要促成学生在访谈、调查以及参与文化建设等活动中真正提升自己对家乡文化的认识、提炼、反思能力，还需要教师给予必要的学习方法与策略指导。比如，在访谈开始之前，要指导学生明确访谈的主题、对象，并提前设计好访谈提纲，拟好相关的计划;在学生访谈过程中，要通过典型案例指导学生根据不同的访谈对象，结合不同的访谈进程，灵活运用趣问、直问、曲问、旁问、追问、延伸、对比等提问方式;在访谈结束后，要指导学生做好访谈资料整理、内容整合等工作，为“方志”的写作准备好基础材料。在“参与家乡文化建设”环节，要指导学生就如何丰富家乡文化生活提出合理建议。这一环节要侧重指导学生如何对文化现象剖析其成因、提炼概括其本质、评价其影响与价值，特别要学习如何基于调研、访谈所搜集的证据对家乡文化现状进行辩证审视、反思，对家乡文化进行语文穿透并提出合理建议。有了这样的必要指导，学生才可能开展深度学习、思考、交流和碰撞，才可能对大家习以为常的家乡文化现象进行准确提炼、深度透视、合理剖析，而不至于盲目地追时尚、跟潮流。

同时，在学生阅读、思考并相互讨论、切磋的基础上，教师要指导学生基于小组同伴或班级同学的学习活动与思考进行归纳、总结。这一环节，尤其要指导学生对同学片面的甚至错误的观点进行剖析，分析问题所在;把同学在学习过程中提出的零散的认识概括起来，把不同的观点分类梳理出来。最后，教师应该补充学生没有认识到的内容，特别要讲一些学习方法、阅读方法等规律性的东西。当然，教师还应注重问题解决策略的引导、价值取向和情感的引导、时间管理的引导等。诚如钱梦龙先生所言，“‘导者，因势利导也，就是要求教师必须顺着学生个性发展、思维流动之‘势，指导之、引导之、辅助之、启发之，而不是越俎代庖、填鸭牵牛。教师‘导之有方，学生才能学得有章有法，真正成为知识的主人、名副其实的主体”。

三、适当提供与学习任务群高度关联的学习资源，支持学生的深度学习

学习资源一般被认为是支持学习的资源，“资源”与学生“学习活动”的关联异常紧密。“各种资源都因‘学习活动而存在，因‘学习过程而产生，因‘学习方式而建设，为学生‘学的服务指向性十分明显。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》高度重视“学习资源”的重要地位與作用，强调在教学中要“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。“为满足普通高中语文课程多样化和选择性的需要，必须增强课程资源意识。语文课程资源形式多种多样，可以是纸质文本，也可以是多媒体资源、网络资源。”“课程资源建设和学生的学习活动关联密切，既是师生动态运用资源的过程，也是不断生成资源的过程。……语文学习过程中随时生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等，也是非常有意义的课程资源。”

基于学习任务群的教学，教师既是学生学习的促进者，也是学习资源的提供者。这就要求教师在学生学习的过程中适时、适度、适量地提供与本学习任务群高度关联的学习资源，以支持学生的知识重组、深度学习与反思。

首先，学习资源的提供要讲究时机，不能随意提供。一般而言，为激发学生的学习兴趣、触发学生的思维，应该提供具有一定关联的学习资源;在学生产生疑问，需要学习资料来辅助解决问题时，应该提供有启发性的学习资源;在一个学习环节结束后，为了引发学生产生新的问题或思考，也可以提供必要的学习资源。其次，资源的提供要适度、适量，尤其要基于预定的学习时空，确定合适的容量。教师在提供学习资源时，必须估算学生使用这些学习资源需要多少时间，是课内还是课外，课内要多少时间，课外要多少时间。如果教师对教学时空缺乏了解，则会导致教师设计的学习任务和提供的学习资源超过学生可接受的范围。事实上，目前相当一部分教师只要开展“学习任务群”教学，就不加取舍地堆砌大量的资料，设计大量的活动，而不去考虑学生是否能够完成，这必然会加重学生的学习负担，也导致学生“消化不良”。再其次，提供的学习资源要适当，要有助于学习目标的达到。目前，一些教师提供的学习资源与该学习任务群的课程目标是两张皮，资源的提供与学生的学习活动和教学目标有所偏差。最后，学习资源的使用也应当是灵活的、可选择的：有的学习资源需要教师指导学生精读，有的浏览即可;有些需要全文阅读，有些阅读片段即可。“须要注意的是，学习材料的精选有三种类型：背景铺垫性学习材料、专题拓展性学习材料、批评启发性学习材料。三者的作用导向分别为知识、思维、审美。教材选文功能不同，课堂教学时学习材料的选择倾向亦不相同。但不管如何取舍，都应该基于适应学习者的已有经验、符合教材教学文本内涵、拓展提升学生思维能力鉴赏水平这三个原则。这样的学习材料才能成为搭建新旧知识问的桥梁，实现知识问适应、转换、拓展的深度学习。”

须要指出的是，学生学习的过程本身也是非常重要的教育教学资源。尤其要充分利用学生在学习过程中提出的问题和出现的典型错误，基于学生的问题和错误，生成新的学习内容，并采用“兵教兵”的方式，注重方法的指导和思维的碰撞，以此提升学生的学习能力。遗憾的是，在当下的基于学习任务群的教学中，教师对此常常忽略。

具体到“家乡文化生活”单元的教学，为了有效促进学生学习，教师需要对教学资源进行分类和管理，同时要善于捕捉学生在学习过程中存在或生成的主要问题，并据其对教学资源进行适时更新。比如，学生通过访谈、搜集信息、调查探究，甚至在学习成果讨论交流中，都可即时生成多样的学习资源，教师应根据学习需要，有效加以遴选和使用。当然，作为语文学科的学习资源，不能过度开发，尤其不能“非语文化”，应注重选用鲜活的、具有“举一反三”效应的文本语言材料，并强化“语料”的品味与咂摸。而且学习资源应指向学习任务，并通过适时呈现以发挥优质资源的学习支架作用。

四、有效开展学习评价，带动学生深度参与整个学习活动

“学习评价其实就是对学习本身作出的一系列价值判断。它不仅包括对学生结果的判断，也包括对学习过程的判断。学习评价不仅要判断学生通过学习活动达到学习目标的程度，也需要判断达到预期的学习结果所采用的路径、方法是否合理、有效;是否需要根据现有的学习结果和学习经验，调整或改变学习的路径和方法，以取得更好的学习结果。”目前，基于学习任务群的教学还没有统一的评价标准，如何有效评价学生的学习也是亟待思考、破解的问题。相对单篇教学，基于学习任务群的教学，“用成绩说话”的传统评价方式显然不能适应以评促学的需要，而应更侧重评价学生课前课后的自主学习情况，课上的独立学习思考、参与小组学习、师生和生生互动过程，平时的作业及作品等。

具体到“家乡文化生活”这样典型的活动单元，要从学生活动前的自学与准备情况，访谈、调研等活动参与态度，学习策略与方法运用、合作精神、学习成果总结交流，以及运用语文素养提出家乡文化建设的对策等解决实際问题的能力诸多方面，科学合理设置可操作的评价标准;选择确定可观察、可记录的评价要点，研制“家乡文化生活学习评价单”，对学生的学习活动过程和学习结果进行科学评价，借助评价强化学生的学习需要，激发学习兴趣和学习动力，有效带动学生深度参与整个学习活动。同时，通过即时反馈学生的学习过程表现，指导学生及时调整学习方法与策略，不断反思与规划自己的学习路径与内容。

现代意义上的有效学习，学生不仅要掌握必备的知识、技能、策略和方法等，还应该知道如何有效评价自己的学习，并且能够加以反思和主动改进。“真正有意义的学习是有目的、有计划的自觉行动。即在学习过程中，学生要理解学习目标，针对具体的学习内容选择适当的学习方法，通过合适的行动路径以获得预期的学习结果。学生要有效地完成这样的学习，就一定要不断评价自己的学习行为。”

总之，基于学习任务群的语文教学既强调转变学生的学习方式，也需要教师遵循语文学习规律，积极转变自己的教学方式。一方面不能以自己的“教”代替学生的“学”，尤其不能以自己的分析、讲解代替学生的学习和思考;另一方面，也不能一切让学生说了算，想怎么活动就怎么活动，整个教学过程“去教师化”。可见，在体现“学习中心”的学习任务群教学中，应该如何界定教师的地位与作用，使课堂教学过程既能落实学生学习的中心或本体地位，又不至于否定或轻视教师的作用，已成为当前推进基于学习任务群的教学变革亟待解决的关键问题。