乡村幼儿教师专业素养的内容与特征研究

肖琦 韩素萍

【摘要】乡村幼儿教师是乡村幼儿教育工作的直接承担者，乡村幼儿教育的质量与乡村幼儿教师的专业水平密切相关。本文对乡村幼儿教师的专业素养进行研究发现：乡村幼儿教师的专业素养除了基础性素养和共通性专业素养内容之外，还体现出适应乡村教育特征的内容，包括乡村教育信念、乡土文化情怀、乡土文化知识、乡土资源利用、反思实践与行动研究、沟通交流与互助合作；乡村幼儿教师专业素养呈现出能力结构的全面性、乡村教育信念与情怀的重要性以及对资源的开发利用能力要求高等主要特征。

【关键词】乡村幼儿教师；专业素养；乡村教育

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）10-0028-04

【作者简介】肖琦（1973-），女，江苏建湖人，盐城幼儿师范高等专科学校副教授，江苏省特级教师，江苏省人民教育家培养对象；韩素萍（1976-），女，河北滦州人，河北省滦州市古城幼儿园高级教师。

“乡村兴则国家兴，乡村衰则国家衰。”党的十九大提出实施乡村振兴战略，并指出实施乡村振兴战略是传承中华优秀传统文化的有效途径[1]。教育是延续乡村文化血脉、促进国家城乡共同繁荣发展的重要途径之一，教师是教育活动的主要实施者，教育的质量与教师的专业水平密切相关。幼儿教育是基础教育的重要组成部分，乡村幼儿教师是乡村幼儿教育工作的直接承担者，乡村幼儿教育的质量与乡村幼儿教师的专业水平密切相关，因而，对乡村幼儿教师专业素养的独特内容及其特征的研究就显得很有必要。

一、乡村幼儿教师及其专业素养

《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》中指出，乡村是具有自然、社会、经济特征的地域综合体，兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，与城镇互促互进、共生共存，共同构成人类活动的主要空间[2]。这意味着乡村幼儿教师所面临的工作情境、实施教育的环境、开展课程活动的资源等有着自身特点，从而对乡村幼儿教师的专业素养提出了不同要求。

乡村幼儿教师，除了要具备作为教师的基础性素养以及一般幼儿教师的共通性专业素养之外，还要具备适应乡村幼儿教育的专业素养。乡村幼儿教师专业素养，是幼儿教师在乡村学前教育实践中知识、能力与品格的综合体现。乡村幼儿教师专业素养与教师的基础性素养以及一般幼儿教师的共通性专业素养之间是相互支撑的，没有基础性素养和共通性专业素养，乡村幼儿教师专业素养就是无基之塔。教师的基础性素养和共通性专业素养内容会渗透在乡村幼儿教师的专业素养内涵之中，同时，乡村幼儿教师的专业素养也体现出适应乡村教育特征的内容。

二、乡村幼儿教师专业素养的内容

《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，幼儿园教师专业发展的基本内容包括专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面[3]。本文探讨乡村幼儿教师专业素养，是在此基础上，突出“乡村”这个特定环境对幼儿教师专业素养的要求，其特殊内容具体表现在以下六个方面。

（一）乡村教育信念

1. 对乡村教育的信念影响着教师职业生涯发展。教师教育信念是教师对教育对象、过程深入认知的结果，包括对教育活动、学习者、自我角色的认知信念。教育信念一旦形成，将会长久地影响教师的教育实践，影响教师的职业生涯发展。教师拥有乡村教育信念，意味着对乡村幼儿、乡村幼儿教育有着深入的认知，对乡村幼儿教育前景有着积极的期待，对乡村幼儿教师身份有着高度认同，对自身角色有着合理定位，这就决定了其对乡村幼儿教育的态度、对乡村幼儿学习发展的期望以及对自身的期望。能扎根乡村教育的幼儿教师应具有乡村教育信念、乡村教育价值归属感等情愫，这是乡村幼儿教师职业认同、职业幸福感以及职业发展的基本条件。

2. 对乡村教师角色的认同能加深其对乡村教育的期待。陶行知先生在20世纪20年代就提及“倘使个个乡村教师的心都经过了‘农民甘苦化，我深信他们必定能够叫中国个个乡村变做天堂，变做乐园……这是我们绝大的机会，也是我们绝大的责任”[4]。这是对乡村教师角色的信念，是对乡村教师、乡村教育社会作用的信念。再有就是对乡村幼儿发展的信念，体现在对乡村幼儿发展潜力的认可和对乡村幼儿生命发展的尊重。乡村幼儿是国家未来建设的重要生力军，乡村幼儿同城市幼儿一样具有平等发展的机会，具有高质量综合素质提升的需求，这是教育公平视域下的幼儿发展认知。

（二）乡土文化情怀

1. 深沉的乡土文化情怀是延续乡村文化血脉的重要前提。对乡土文化的情怀，体现的是对乡土文化价值的认同，对传统文明的尊重与认同。深沉的乡土文化情怀是宝贵的情感，能激发对乡村文化血脉的延续热情与行动。幼儿教师能够认识到乡土文化是乡村幼儿发展的宝贵土壤，并拥有深沉的乡土文化情怀是非常宝贵的专业素养。这样的幼儿教师，才有可能在保教活动中贯穿实施乡土文化教育行为，这是潜移默化地培养幼儿乡村情感、传承中华传统文化，从小培养幼儿的“家国情怀”的重要前提。

2. 深沉的乡土文化情怀是教师扎根乡村教育的重要基石。“教师的感情在他们择业、守业和弃业过程中都发挥着重要作用，影响着教师职业生涯的发展。感情同样影响教师专业水平的发展。我们不仅要从教学效能的需要看待感情的价值，或从职业人角度看待感情对教师专业发展的意义，也要从人的发展需要，从教师作为完整的人的立场考虑感情的价值。”[5]幼儿教师扎根乡村幼儿教育事业，需要有一定程度的乡土情怀，包括对乡土文化、乡村教育事业、乡村幼儿的强烈情感。幼儿教师应认识到每一种文化在教育领域都有它独特的一面，如乡村文化中的淳朴、勤劳、善良等都是良好的教育元素。乡村幼儿是乡村振兴的未来，乡村幼儿是拥有充分发展权力的群体。作为乡村幼儿教师，应将自身发展与乡村建设结合起来，在乡村寻找到精神家园、灵魂归宿。

（三）乡土文化知识

1. 丰富的乡土文化知识蕴含独特的教育价值。乡土文化知识包含乡村生产生活知识、乡土风俗、乡土文学、民间艺术等丰富的内容。乡土文化知识的表达形式有隐性的和显性的，可以是言述的和非言述的，如风俗仪式、民间谚语、生活俗语等。其中蕴含的丰富的乡土文化内容，是极具价值的课程资源，值得引领儿童从中获得乡土生活的经验与认知，让儿童在获得新经验、新知识的同时潜移默化地传承乡村文化血脉。若要达到较好的学习质量，乡村幼儿教师需要对乡土文化知识有一定的理解，能够在乡村文化背景下对事物進行认知、思考与判断，对乡土文化资源的教育价值做出正确判断和适当取舍，开发和生成富有教育价值的课程内容。

2. 丰富的乡土文化知识催生乡土文化情怀。“任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素中。”[6]乡土文化知识的旨趣，即乡土文化体现的价值观、情感与目的，是生活在乡村的人们对自身生存、发展意义和价值的阐释。乡村幼儿教师应掌握丰富的乡土文化知识，了解其生成与存在的物质环境和精神环境。掌握知识的过程，就是融入其主体价值观、情感体验的过程。幼儿教师只有掌握丰富的乡土文化知识，才能更好地理解乡村，进而对其产生深厚的情感，在促进个人修养提升的同时形成情感认同，催生乡土文化情怀。

（四）乡土资源利用

1. 利用乡土资源开发与设计园本课程。乡村幼儿园园本课程开发与设计包括课程目标的设计、课程内容的选择与组织、课程评估、课程资源的开发、幼儿学习情境的设计等环节。与城市幼儿园相比，乡村幼儿园的独特优势是丰富的空间资源、自然资源、传统文化资源。如乡村幼儿教师可将乡村的风土人情和自然风貌作为园本课程开发的资源，提炼课程素材，依据乡村幼儿的身心发展特点、幼儿园的特点，选择课程内容和设计学习情境。乡村幼儿园园本课程的开发与设计集中体现在乡村特色课程、地方课程方面，这对乡村幼儿教师的专业敏感性和课程开发与设计能力提出很高要求。乡村幼儿园园本课程的开发与设计是为了满足乡村幼儿的发展而进行的，这就要求乡村幼儿教师具有科学的儿童观、较强的理论与实践整合的能力，以更好地设计教育活动。

2. 利用乡土资源创设课程环境并实施课程。幼儿园的课程环境包括物质环境和精神环境。乡村教育物质条件普遍较差，尤其是硬件环境，同时，乡村幼儿与家长又具有自身的特点，这就要求乡村幼儿教师能够根据本地区、本园的特点和条件，因地制宜，创造性地进行课程环境的创设和园本课程的实施。由于课程环境、幼儿特点等因素的差异，盲目地把城市幼儿园课程甚至国外的幼儿园课程生搬硬套到乡村幼儿园，会出现水土不服的现象。因此，一名优秀的乡村幼儿教师，应该能够科学地分析、开发、利用身边的乡土资源，创设适宜的课程环境并科学地实施课程，这不仅是一种专业能力，也是一种专业素养。

（五）反思实践与行动研究

1. 教育领导力在行动研究共同体的建设中彰显。乡村幼儿教师行动研究是其专业发展的重要途径之一，相应的行动研究能力则是教师必备的核心能力之一。乡村幼儿教师作为研究者，又是实践者，以乡村幼儿教育活动为对象，主动发现乡村幼儿教育中的问题，分析、研究问题，在不断进行调整、反思中解决问题，同时在此过程中不断提升自身对幼儿教育的理解以及解决实际问题的能力。在行动研究共同体内部，各主体地位平等，共同面对乡村幼儿教育中的问题。共同体成员通过交流、共享资源、协同工作，在解决问题的实践过程中，形成乡村幼儿教育问题的视界融合，达到对教育的深入理解，从而改变自身的知识结构。在行动研究共同体中，乡村幼儿教师应体现出教育领导力，即对乡村幼儿教育实践问题解决的整个过程产生积极、有效的影响力。

2. 反思实践能力在合作、交流、探究中提升。乡村幼儿教师通过与城市教师合作、交流，将城市幼儿园课程建设经验乡土化；通过与教育专家合作、交流，借助专家的教育理论，在问题的探究和研讨过程中，不断反思自己的教育理念和教育实践。幼儿教师具备反思实践能力的意义在于：第一，反思的过程是乡村幼儿教师实践性知识生成的过程，也是缄默知识显性化的过程，有助于幼儿教师知识结构的完善；第二，幼儿教师通过反思，可以检视教育理论和乡村幼儿教育实践融合中的问题；第三，反思的过程同时是幼儿教师进行深度学习的过程，是幼儿教师对专业领域的专业问题进行深入剖析和理解的过程，有助于幼儿教师专业水平的提升。

（六）沟通交流与互助合作

1. 良好的人际交往能力促进优良教育效果达成。在乡村幼儿园，留守儿童占很大比重，这就意味着乡村幼儿教师要具备与幼儿家长、留守儿童本人沟通的能力。乡村幼儿教师在与留守儿童本人、留守儿童临时监护人进行沟通的过程中往往会出现交流困难的问题，原因主要有以下三点：一是幼儿的祖辈在语言表达、思维方式、认知能力、接受新鲜事物的程度等方面都存在不足，更有些祖辈家长溺爱孩子，不接受当前先进的教育理念，过于相信自身的育儿经验，这就造成乡村幼儿教师与作为留守儿童临时监护人的祖辈老人交流沟通上的困难。二是留守儿童的父母长期在外地，教师很难与其进行面对面深入交流，有时甚至由于各自掌握的信息不对等而造成矛盾。三是由于与父母长期分离，留守儿童在情感、心理、性格发展方面容易出现问题，这给教育带来很大困难。而教师若具有良好的人际交往能力，则可以促进优良教育效果的达成。

2. 以较强的合作互动能力获得多方力量支持。乡村幼儿园的发展，不仅需要优秀的乡村幼儿教育师资，更需要有力的政府力量支撑和民间力量支持，还需要专业力量互助。这就需要乡村幼儿教育工作者要有较强的互助合作、互动交流的能力，争取到多方力量支持，争取到当地以及外地的多方专业资源、政策力量等，为乡村幼儿教育赢得发展的先机。

三、乡村幼儿教师专业素养的特征

（一）乡村幼儿教师能力结构具有全面性

1. 本体性知识和条件性知识要扎实。这是幼儿教育领域的特定知识与技能，是教师基础的职业素养，也是其实施保育和教育活动的基础。

2. 实践能力和学习能力要突出。乡村幼儿教师要具有较强的学习能力和实践能力，通过各种途径及时获得教育的前沿信息、理念及方法，并能教、学、做合一，灵活地处理和解决各种教育实践中的问题。

3. 对非职业能力的要求相对较高。乡村幼儿教师要对乡村生产生活的技能有一定的了解，并能运用于教育过程中。如了解农作物的生长、移植、收获等知识经验，并能据此生成或开发适宜乡村幼儿的课程。

（二）乡村教育信念与情怀在乡村幼儿教师素养中占重要地位

《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》明确提出，“应当清醒地看到，当前我国农业农村基础差、底子薄、发展滞后的状况尚未根本改变”[7]，乡村幼儿教师的待遇相对不高，人们普遍愿意向条件优越的城市流动。在这样的情况下，要能坚持长期扎根乡村，人的意志力和意识形态的力量就成为极其重要和关键的因素，唯有对教育的深厚情怀、对教育的崇高信仰和对鄉土的深沉热爱，才能唤醒教育者内心的选择与毅力，鼓舞和支持其追求教育的理想信念和个人理想与价值的实现。

（三）对自然资源、乡土资源的开发利用能力要求高

1. 自然资源教育性的挖掘。乡村幼儿园容易获得丰富的天然的课程资源，这是其与城市幼儿园的重要区别。但有的自然资源不能直接成为幼儿园课程资源，需要经过加工和转化。这就需要乡村幼儿教师根据幼儿实际与需要、幼儿园条件、课程本身的规律来进行选择和开发利用，使自然资源具有教育性，进而激发幼儿的好奇心与探究兴趣，培养幼儿的审美意识等。当然，乡村幼儿教师只有具有广博的科普知识、审美知识，较强的动手操作能力、探究与创新能力，才能挖掘出自然资源的教育性。

2. 乡土资源教育性的挖掘。乡村的风俗习惯、风土民情、历史名胜、文化遗迹、人文精神、民间艺术等极度富有文化养分，理应被成长在这里的幼儿学习到、认识到、理解到，让幼儿在对家乡的充分理解中形成更多的文化获得感，让教育与生活、知识与经验在乡村幼儿教育与培养过程中得到有机统一，从而建构幼儿的知识结构与经验体系，培養幼儿的家乡情感与家国情怀，促进幼儿的全面发展。

总之，乡村幼儿教师专业素养的内容与特征是基于乡村幼儿园教育实践的，符合乡村幼儿教育的特点，是乡村师资培养的依据。实施乡村振兴战略是建设现代化经济体系的重要基础，是建设美丽中国的关键举措。探究乡村幼儿教师专业素养的内容和特征，具有一定的现实意义。本文对乡村幼儿教师专业素养的探究尚不够深入，有待后期继续学习和研究。

【参考文献】

[1][2][7] 中共中央 国务院印发《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-09/26/ content_5325534.htm.2021-07-15.

[3] 教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content_2224534.htm.2021-07-15.

[4] 胡晓风，金成林.陶行知文集[M].成都：四川教育出版社，2006：199.

[5] 朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：50.

[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2005：151.

本文系江苏高校哲学社会科学研究一般项目“乡村幼儿教师课程游戏化实施能力提升研究”（项目编号：2019SJA1788）、江苏省高等教育教学改革研究重点课题“基于乡村幼儿教师专业素养涵育的职前课程体系优化研究”（课题编号：2019JSJG099）的研究成果。

通讯作者：肖琦，xqjyyjs@126.com

（责任编辑 王平平）