知识社会学视阈下学前专业艺术技能课程多样态之审思

欧阳秋彧 刘黔敏

【摘要】从纵向视角来看，高等院校学前教育专业艺术技能课程的地位发生了变化。从横向视角来看，各高等院校艺术技能课程的学时、学分占比也有所差异。在国家政策层面对该类课程的“理想设定”包括两个方面：对幼儿教师专业性认证的要求，对幼儿发展需要的确定。不同政策对职前艺术技能素养的要求存在矛盾性和模糊性，使得该类课程在“现实设计”层面呈现多元化的特征。该类课程在两个层面之间发生变形的主要原因为：不同院校艺术技能课程知识之生产存在“同”与“异”；不同院校艺术技能课程知识之传递存在教师群体文化资本的差异；不同院校艺术技能课程知识之评价存在不同层级院校文化资本的博弈。

【关键词】学前教育专业；艺术技能课程；知识社会学

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）10-0023-05

【作者简介】欧阳秋彧（1996-），女，山东东营人，四川师范大学教育科学学院硕士研究生；刘黔敏（1978-），女，贵州遵义人，四川师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师，教育学博士。

学前教育专业艺术技能课程指以高校学前教育专业学生为对象，培养其掌握和运用舞蹈、钢琴、绘画、声乐等艺术类技术的一类课程。艺术教育是学前教育阶段课程内容的五大领域之一，与之相关的艺术技能自然成为培养幼儿教师的课程组成部分。20世纪50年代，我国幼儿师范学校课程“三学六法”中的“六法”中就包含了音乐教学法和美术教学法[1]。发展至今在理论层面，学界对艺术技能课在学前教师培训课程体系中的意义和价值存有争议，如史丽君指出：“高校学前教育专业学生在舞蹈、唱歌、画画等方面花费大量练习时间，让自己成为专业的表演者，在技能的应用上却流于表面，无法满足幼儿园教育教学的需要。”[2]张文军等也发现很多学校对学生的培养往往聚焦于音乐、舞蹈、美术等艺术技能，而不注重学生教育技能的培养[3]。在实践层面，不同学校在设置培养方案课程体系中艺术技能课在学时和学分的比重分配上存在差异。当前我国高校学前教育专业艺术技能课在课程培养目标、课程内容、课程设计理念等方面呈现出多样化的特征，值得深入探讨。

“知识社会学”一词由德国社会学家马克思·舍勒提出，他认为知识社会学的研究是从具体的、由环境决定的利益角度，说明知识怎样利用现存文化资源产生和维持下去的过程[4]。美国学者古德莱德将课程分为五类：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程[5]。古德莱德的课程层次理论体现了课程从上至下的变化过程。艺术技能课程在各大高校从产生、开设到实施也存在多元变化。本文尝试运用知识社会学分析现实中艺术技能课从国家政策层面到实施操作層面发生了怎样的变形，以及产生这种变形的原因。

一、国家政策层面：对艺术技能课的“理想设定”

从知识社会学的视角，什么知识最有价值的判断话语权首先由教育主办方决定，所以探析某类知识是否会被选入课程，需要关注国家社会在其中的作用。就学前教育专业而言，两类重要文件具有探讨价值：一是对幼儿教师素养的限定和要求，二是对幼儿发展的限定与要求。二者结合才能看出国家对艺术技能课程地位和作用的限定。前者相关文件主要为《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）、《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）和《中小学和幼儿园教师资格考试面试大纲（试行）——幼儿园》（以下简称《面试大纲》），后者相关文件主要为《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）等。

（一）政策指向之一：对幼儿教师的专业性认证要求

《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等的重要依据。《专业标准》中涉及艺术的内容在“专业知识”维度中的“通识性知识”领域，即“具有相应的艺术欣赏与表现知识”[6]。而在“专业能力”维度上没有对教师的艺术能力提出相关要求。《课程标准》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制订教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据[7]。《课程标准》“幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置”中，课程目标上没有对“艺术能力”相关的直接要求；课程设置上，在“幼儿活动与指导”学习领域，建议开设“幼儿艺术教育与活动指导”模块，在“职业道德与专业发展”学习领域，建议开设“音乐技能”“舞蹈技能”“美术技能”模块[8]。自教师资格证实行统一考试以后，取得教师资格证成为师范生的重要目标，所以幼儿园教师资格证考试内容对专业课程的选择也具有重要影响。幼儿园教师资格证考试包括笔试和面试两部分，其中涉及考查幼儿教师艺术技能的集中在面试部分。《面试大纲》中明确要求：“具有一定的弹、唱、画、跳、手工制作等幼儿教育所必需的基本技能。” [9]

综合可见，幼儿教师是否需要具备艺术技能在政策层面存在一定的矛盾性。《专业标准》只在知识层面提出要求，但并未明确提出达到具体的能力水平标准，即具备艺术欣赏与表现的知识，似乎不会“弹唱画跳”技能也可以是一名合格的幼师，而《面试大纲》却明确规定需要具备“弹唱画跳”等基本技能。换言之，学生若需要参加面试，就需具备这种要求；学生若不需参加面试，则是否具备艺术技能就不会成为硬性要求。另外，《课程标准》作为大多数高校课程设置的参考标准，课程目标中没有对艺术技能的明确要求，但建议开设课程涵盖了艺术技能课程，这本身也存在矛盾。事实上，这些矛盾使得职前艺术类课程在现实层面开设有了一定的弹性伸展空间。

（二）政策指向之二：对幼儿发展需求之确定

我国幼儿教育的内容分为五大领域，其中艺术为重要领域之一。2010年教育部颁发的《纲要》中指出：幼儿教育五大领域的内容应相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展[10]。《纲要》中对幼儿艺术领域发展的指导要点中提及：要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向；应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向；在此基础上，根据幼儿的发展状况和需要，对表现方式和技能技巧给予适时、适当的指导[11]。《指南》中对幼儿艺术领域的目标与教育建议如下表所示。

两个文件中体现出如下特点：在内容上，更重视培养幼儿对艺术的兴趣和情感，以及敢于积极表现的态度；在教育指导上，更重视教师激发幼儿对艺术的兴趣、为幼儿创造欣赏和表达艺术的条件，以及对幼儿表达艺术的尊重。值得关注的是，《指南》要求幼儿“具有初步的艺术表现与创造能力”[13]，《纲要》提及教师应“对表现方式和技能技巧给予适时、适当的指导”[14]。因此，幼儿教师在理论上应该具备基本的艺术教育水平，在实践层面这种艺术能力并不以精湛为培养导向，更需要的是具备基础的艺术教育水平，以更好地引导幼儿欣赏、感受艺术。

从政策文件可以看出，我国对幼儿园艺术教育内容的规定侧重于儿童的审美情感体验，希望能够通过艺术教育活动，引导儿童感受美、发现美，在幼儿具备基本的艺术能力基础上，创造性表达他们所意识到的美。儿童艺术应超出功利目的，以个性才能自由发展为目的[15]。我国对幼儿教师艺术领域的要求本质上在于自我艺术修养，以及对幼儿的尊重和积极引导。

二、职前培养层面：对艺术技能课的“现实设计”

从国家层面来说，艺术技能更倾向于“可以选择但并不是一定要选择的知识”。这样的原则给予了相关院校分配学前教育课程的弹性空间。开设艺术技能课程的话语权由此转移到了各个高校。在已有文件的指导下，知识分配由各个高校按照自身的学校定位、培养目标等对课程进行设置。目前，我国开设学前教育专业的高校主要有部属师范院校、省属师范院校和一般师范院校，各个高校学前教育艺术类课程的开设在实践层面存在差异，具体我们可以通过对各院校课程的对比来呈现。

本研究选取了两个部属师范院校、两个省属师范院校和两个一般师范院校的学前教育专业培养方案进行对比，具体如下图所示。部属师范大学B完全没有开设艺术技能课程，其他几所学校都开设了10门以上的艺术技能课程，其中，一般类院校艺术技能课程开设门类相对更多。各类高校在课程内容方面大同小异：艺术类理论课程以学前儿童美术教育和学前儿童音乐教育为主；技能课程主要分为两类，一类是基础技能课，如琴法、舞蹈、美术、声乐等，另一类是与幼儿园教学相关的技能课程，如幼儿舞蹈创编、幼儿歌曲弹唱等。在必修课学分方面，一般类院校艺术类课程必修课学分最高，省属师范院校次之，部属师范院校最少。必修课学分在一定程度上反映了课程的重要性，图中可见随着学校层次逐渐提升，对学前教育专业艺术技能课程的重视程度在逐渐下降。

三、差异存在之成因探讨：基于知识社会学的分析

由前文可知，在政策层面统一的要求到了不同层次的院校，在课程设置上出现了差异。知识社会学的主旨在于分析知识如何被生产、被选择、被分配、被传递和评价。艺术技能课程也属于一类知识，不同大学在其生产、选择、分配、传递和评价上产生了不同。英国教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦提出，一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价教育知识，既反映了社会的权力分配，又反映了社会控制的原则[16]。不同院校学前教育专业艺术技能课程设置差异的背后隐藏了深层的知识生产、传递、评价的要意。

（一）不同院校艺术技能课程知识之生产：“同”的困境与“异”的源流

受教师专业发展理念的影响，我国学前教师教育课程经历了从着重知识技能培养到关注实践再到关注教育精神培养的转变[17]。随着课程发展理念的转变，对学前教育专业中的艺术技能课程知识本身的要求也在发生变化。从知识生产本身来看，如今艺术技能课程这类知识的生产需要两个方面知识的融合，即学前教育学知识和艺术学知识。所以，艺术技能课程的知识生产者实际上是对学前儿童各方面艺术教育的研究者。具体来说，对儿童艺术表现及能力有研究且对各种艺术形态有知识背景的学者，才能更好地融合这两个方面的知识。从目前的情况来看，似乎这个方面的知识生产是不足的。这可能是导致现实中很多师范院校开设的技能课本质上更多是普通艺术技能课程，而不是学前儿童艺术教育技能课程的深层次原因。

在共性问题之下，不同高校的知识生产仍然存在“异”的问题。高校的知识选择不同于中小学，具有相当大的自主性。有学者指出，许多高等学校教材选用机制不完善，出现对本校开课选用教材缺乏指导和管理，放任自流的情况[18]。高质量的知识生产者少、高质量知识的缺乏，延伸至不同层次的各个高校可能会导致两种情况，一是进入课程体系的门槛提升，一是通过其他类型的相关知识补充。高校如何选择，其背后则会映射出文化资本的差异。布迪厄认为，“场域”不仅是一种客观关系网络，还是一种充满斗争的场所，其中斗争表现之一为争取更多的资本[19]。高等院校的课程设置也受到知识创造者所拥有的文化资本影响。部属师范院校学前教育专业的课程设计者是我国此领域的學科专家，他们在该领域往往拥有较高的学术地位和充足的文化资本，会为学生优先选择、试验并采用高质量的知识和课程，若优质课程匮乏，则会选择提升课程体系门槛。近年来由于学前教育市场需求旺盛，许多院校急于“上专业”“扩规模”，培养质量自然会遭遇挑战。有研究发现，现实中受师资力量与教学设施的限制，不少高校在设置学前教育专业课程时存在着“因师设课”或“因条件设课”的问题，部分依托艺术学科设置学前教育专业，大量移植原有学科的课程[20]。这则是学前专业艺术技能课程领域高质量知识生产匮乏导致的另一种结果。

（二）不同院校艺术技能课程知识之传递：教师群体文化资本之差异

改革开放后，我国高等教育飞速发展，学前教育专业作为高等师范教育的一部分，进入繁荣发展的局面。经过长期深化改革，不断合并、独立，我国开设学前教育专业的高校形成许多不同源流。2002年教育部出台《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，提出积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整[21]。我国的教师教育机构办学层次开始由原先的“中师、师专、高师”的“三级”向“师专、高师”的“二级”过渡[22]。学前教育师资培养经历历史性转型，原先由中师承担的培养幼儿园教师的任务开始由高师承担。由此引发了学前师范生培养方式的碰撞与分裂。

学前教育专业开设源流的异质性决定了不同院校教师所拥有的艺术技能类知识的文化资本的差异性。许多新开设学前教育专业的院校实际上缺乏专业的学前艺术类课程教师，不能为学生提供真正适合的课程。有学者指出，学前教育专业的艺术教学聘用艺术学院的教师教学，沿用艺术学院的培养方法和教学风格，对学生更多的是艺术技能技巧的训练，忽视对学生艺术基本素质和教学能力的培养，从而偏离了学前教育专业的培养目标[23]。还有学者指出，目前艺术类课程教师不会去关注儿童，忽视“基于儿童的实践技能”的重要性，导致专业技能缺失儿童性[24]。由此可见，不同类型院校由于教师掌握的文化资本不同，就会产生艺术类课程设置上的差异。

除此之外，学前教育专业课程调整和改革的历史，引发了不同类型高校学前师范生培养的“师范性”与“学术性”之争。这也是导致藝术技能课程开设分歧的原因之一。传统的中师教育非常注重学生教学技能训练，教学技能课内严格教学、课外严格训练、结业严格考核，无形之中不断强化提高中师生的教育教学能力[25]。随着社会的不断发展，在高等教育大众化的背景下，部分中师因办学层次低，走向“升格之路”。有的中等师范学校进入了中专向大专升格的历程[26]。有的则直接并入到更高层次的高等院校中。无论是学校合并还是直接升格，原有的幼儿师范学校的课程发生了相应变化，整体上呈现出理论课程增加，艺术技能训练压缩的趋势。综上所述，什么样的知识能够进入课程，既取决于知识自身的价值，也是时代选择的结果。

（三）不同院校艺术技能课程知识之评价：院校文化资本之博弈

虽然不同高校在艺术技能课程设置上存在较大差异，但现实中这似乎并未对培养对象的就业产生大的影响，这需要从知识的评价角度寻找原因。实际上，不同类型院校对学生艺术技能课方面的考核标准与其在评价体系中拥有的话语权相关。各个高校毕业的师范生最终都需要通过社会的检验。

生产怎样的知识与要培养怎样的人有密切关系。不同层次的学生本身的职业定向存在一定的差异性，由此他们对技能类知识的需求也存在差异性。部属院校尤其是顶尖师范院校的学前教育专业注重培养师范生从事儿童教育、培训、管理服务及相关研究工作的能力，以及在学前教育及相关教育学科方向继续深造的学术基础。省属院校师范专业培养的人才主要是辐射省内及周边的师资力量。更低一级的师范院校的学生则面临更大的就业压力。对于学前教育专业的师范生来说，教师资格证考试等职业考试也是重要的知识评价之一。上文提及教师资格证面试明确要求考生需要具备某些艺术技能，那么某些部属师范大学的艺术技能课程较少或者以选修的方式存在是否会影响学生获取教师资格证？答案是否定的。2017年教育部颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法》指出，通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作[27]。这意味着有条件申请三级认证的院校，如部属院校尤其是学前教育专业成熟的师范院校，可以自行组织笔试和面试，由此这些高校在知识评价方面更易掌握课程开设的话语权。而仅达到一级、二级认证的院校没有此类权利，这类学校的师范生仍要参加全国教师资格证的统一考试，该类院校在艺术技能课程的开设上必然会考虑这种要求，这是一种基于现实情况的选择。

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本文系四川省2018年度哲学社会科学规划项目“幼儿教师应对家园冲突的实践性知识研究——以四川省若干所幼儿园为例”（项目编号：SC18B097）、四川省教师教育研究中心2016年度立项课题“幼儿园新手教师伦理两难困境研究”（课题编号：TER2016-011）的阶段性成果。

通讯作者：刘黔敏，243996119@qq.com

（责任编辑 王平平）