“整本书阅读”视域下的高考名著阅读测试趋势

摘要：“整本书阅读”成为新一轮课改的热点，教学评一体化，名著阅读测评急需方向指引。在“整本书阅读”视域下，高考名著阅读测试呈现出在内容上走向深度、在形式上更加多元个性、在命题材料上关注整合的趋势，这为整本书阅读教学与评价提供有益的参考，能促进“整本书阅读与研讨”等学习任务群和学科核心素养的真正落实。

关键词：整本书阅读；名著测试；高考语文；阅读教学

叶圣陶早在20世纪40年代就提出“高中阶段兼采现代语的整本的书”[1]，《普通高中语文课程标准（2017年版2021年修订》将“整本书阅读与研讨”列为高中18个学习任务群之首，统编版高中语文教材专门设置了名著导读板块。此处的“整本书阅读”多指名著阅读。在“整本书阅读”的新视域下，高考名著阅读测评必然会有新的变化。

北京市和江苏省多年前已将“名著阅读”纳入语文高考的考查范围，笔者搜集了近五年两地高考试题数十份，以其中的名著阅读试题为研究对象，从测试内容、试题形式、命题材料三个维度展开研究，可发现一些规律。江苏卷的名著试题具有“早、平、稳”的整体特征：第一，江苏省名著阅读的题型、分值、考查名著数目基本不变，且《红楼梦》每年都有考查；第二，考查内容主要针对人物情节的记忆、理解和分析，试题设置稳而平。北京卷的名著试题具有“读思写结合”的显著特征：第一，以微写作的形式考查学生对名著的阅读和理解情况，通过“设定情境”“对比阅读”“诗歌创作”等形式激发学生的深度阅读；第二，从题目占比来看，从2016年的0%到2020年的33.3%，對名著考查的总体呈现上升趋势。通过对两地高考语文卷的名著阅读试题的三个维度分析，可以进一步看出名著阅读的测试趋势。

一、测试内容：由浅层认知到高阶思维，读出深度

周梦菁和叶黎明依据倪文锦的五个阅读能力层级，将整本书阅读测评目标整合为“识记”（阅读感知力）、“理解”（阅读理解和鉴赏力）、“批判与建构”（阅读迁移和创新力）三个阅读能力层级，分别对应“读过”“读懂”“读出”三个考查方向[2]，较好地搭建了由浅入深、由低级到高阶的阅读能力层级。名著阅读试题测试内容的目标指向无非也是以此三阶展开的，下面笔者结合高考试题作具体分析。

指向“读过”的试题，问题考查的思维水平属于浅层认知，此类试题有对名著的梗概、主题、风格等的整体感知的宏观考查，也有对关键人物、精彩场景、重要情节等文本细节的识记的微观考查。前者如江苏卷2017年第22题多选题的B选项：沈从文《边城》叙写了一个情节曲折的爱情故事，描绘了优美的自然景物和独特的民俗风情，歌颂了淳朴善良的人性，洋溢着浓厚的湘西乡土气息。该题就是对《边城》主要内容、主题和风格的整体把握，学生只要读过该书，甚至看过该书的简介，就能进行正确判断，无需作深入的思考和判断。后者如同年同题的E选项：海明威《老人与海》中的主人公历尽艰辛，捕获了一条特大的马林鱼，归航途中与一群鲨鱼殊死搏斗，终于保住了马林鱼。这是刻画硬汉形象的重要情节。此题考查学生对特定文本细节的精确记忆，本选项错误，主人公没有保住马林鱼。甚至，有些题目还需要回忆起上下文的细节进行判断。学生若没有关注文本细节，没有一定的识记能力就难以判断。此类试题若过分强调对细枝末节的记忆，会加重学生的记忆负担，甚至造成对名著阅读的抗拒和“痛苦阅读”，且“停留在浅层认知”的试题无法测评课标中“提升阅读鉴赏能力、养成阅读习惯、形成阅读方法”等阅读目标。

指向“读懂”和“读出”的试题，问题考查的思维水平逐步走向高阶，涉及深度理解、分析评价、迁移建构、个性创造能力。指向“读懂”的试题考查学生是否能对文本进行理解性阅读，即对整本书的核心观点、主旨、人物特点、文本结构、写作风格的正确把握并能提供相关证据。如江苏卷2020年第26题简答题第一小问：

《红楼梦》第五十回“芦雪庵争联即景诗，暖雪坞雅制春灯谜”中，众人联句，起句为王熙凤所作，她说，“你们别笑话我，我只有一句粗话”，“就是‘一夜北风紧”。请结合这句诗简析王熙凤的形象。

此题学生需要对文本情节有基本记忆、正确理解诗句内涵、正确把握王熙凤人物形象，再将三者结合进行论证，综合考查了学生的记忆、理解和鉴赏能力，比单纯的识记类题目更能考查学生的高阶阅读能力。指向“读出”的试题考查学生批判性阅读和创造性阅读的能力，即能够对整本书进行个性化解读和创造性表达、能够迁移运用阅读方法。2020年北京卷第23题微写作：

（1）有的同学觉得阅读《红楼梦》《平凡的世界》等“大部头”名著太费时间和精力，步入读缩写本或连环画省时省力。对此你有什么看法？请阐述自己的观点。要求：观点明确，言之有据。150字左右。

此类试题本质考查的是对名著阅读的价值体认、阅读方法的掌握、不同类型文本阅读的对比分析等。学生首先要有对长篇名著的价值认同，其次要掌握不同类型书籍的阅读方法，再次要有对比分析的能力和逻辑思维，最后需要组织语言进行恰当的书面表达。指向“读懂”和“读出”的试题能够考查更高阶、深层的阅读能力，要注意将试题内容的力度和难度控制在课标和整本书阅读任务群的规定范围内，学生最近发展区的可接受范围内，盲目地提高难度，不遵循学生的心理规律等过度考查的试题内容只会造成无效测评。

优秀试题的测评内容应从指向“读过”走向“读懂”“读出”，走向意味着从浅层认知到高阶思维，搭建起合理的名著阅读能力目标层级，而非断裂式的层级跳跃，以更全面、科学地检测学生的阅读能力。三个阅读目标层级既可以在多个试题中逐级搭建，也可综合体现在一个题目中。

二、试题形式：由单一封闭到多元开放，展现个性

江苏高考语文卷采用选择题、简答题的名著测评形式，北京卷则设置了微写作，三种测试形式承载了各自的考查任务，呈现出不同的试题特征和优缺点。

从考查任务来看，江苏卷近5年来多项选择题主要考查对人物情节的浅层识记和简单理解，测试内容目标指向“读过”。在形式上，5选2的多项选择，相比传统的4选1的单项选择，既扩大了考查范围，又使赋分层级化（全对得5分，错1题得3分）。该题型的主要优势为，名著考查范围广，一题可查考5本名著，满足高考对测评量的需求；其显著缺点为，仅停留对人物情节和文学常识的简单识记，难以考查学生高阶阅读能力，且间接加重学生名著阅读的记忆负担。

简答题以“名著呈现+个人分析”的形式为主，测试内容的目标指向“读懂”，即呈现名著某一特定情节或内容，要求考生立足文本并结合相关情节，对相关人物形象、文本内容作出合理、简要的分析。如2019年江苏卷第26题，考查了《红楼梦》和《茶馆》两部名著。两个小问题共考查《红楼梦》《茶馆》两部名著，两题在呈现原著内容后，分别指向《红楼梦》的宝钗人物形象分析和《茶馆》中“大改良”概念的理解和王利发人物情感分析。相对选择题，简答题以较为开放的姿态考查學生对名著阅读理解的深度，涉及分析评价等较高思维能力测评，学生不仅需要对原著内容有所记忆，还要结合阅读证据做出个性化的合理解释。但试题本身的考查内容没有跳出人物情节的考查；且仅涉及两部名著中的一个人物一个概念，考查范围较小。

微写作指学生根据题目提示，结合材料和原著进行有字数限定的定向任务写作。考查目的在于考查学生的高阶阅读能力和阅读方法的掌握，能够运用恰当的语言和表达方式进行个性化写作和创意表达。例如2019年北京卷第22题微写作。

①《呐喊》中哪一篇作品的结尾，令你印象深刻，给你带来启迪？要求：复述大致内容，陈述理由，150字左右。

②在《红岩》《平凡的世界》《老人与海》中，选择一位“内心强大”的人，写出其“内心强大”的表现。要求：写出人物姓名，150字左右。

③在《边城》《红楼梦》中，谁是“心清如水”的人？写一首诗或一段抒情文字赞美他（她）。要求写出赞美对象的姓名和特点。不超过150字。

微写作的具体考查形式是多样化的：第一小题属于“复述内容+陈述理由”类论证式微写作；第二小题属于细节的整合和复述；第三小题属于创造性人物鉴赏。该类试题的优点在于：第一，选择性答题，给予学生自主选择的空间和展示个性化阅读的机会；第二，能够考查学生分析、评价和创造等高阶思维和认知水平；第三，兼考查了语言表达等写作能力。其缺点在于与简答题相似，但评分的主观性较之更大。

除去以上三种题型，常见的阅读测评题型还有填空题，基于各题型不同功能和特征，名著阅读测评应有机地将多种题型进行多元组合，既可以像江苏卷一样将两种题型独立设置在考卷的不同位置，也可以将不同题型进行拆分组合，设计成综合题型。

三、命题材料：从片段单本走向整本多本，关注整合

“整本书阅读”要有“整体意识”：问题切口要小、问题理解要有积累和综合、命题基于文本又能使学生探微发幽[3]。片段式的材料将测试内容局限于特定人物和情节，考查目标多局限于浅层识记和理解，如2017年江苏卷第23题简答题第二小题：

概括说说《红楼梦》“冷子兴演说荣国府”的主要内容。

该试题材料限定了答题内容，学生只要对该部分文本有所记忆和了解就能够做答，无需联系对上下文乃至整本书。反之，2019年江苏卷第26题的第一小题很好体现了“整体意识”：

《红楼梦》“寿怡红群芳开夜宴，死金丹独艳理亲丧”一回中，群芳行令，宝钗摇得牡丹签，上云“任是无情也动人”。请结合小说概括宝钗的“动人之处”。

材料呈现片段文本，从宝钗的“动人”形象为切口，首先明确了答题方向，又要求结合小说具体分析，引发学生向整本书相关内容的思索。因此学生不仅需要具备对特定材料、人物形象的理解能力，也需要在阅读和识记的基础上，综合利用信息搜索、综合、分析和评价等阅读方法和高阶能力进行作答。“整体意识”还体现在文本、情境和任务的整合，即在富有情境的任务中综合考查学生阅读能力[4]。如，2017年的北京卷第25题微写作。

③如果请你从《边城》里的翠翠、《红岩》里的江姐、《一件小事》里的人力车夫、《老人与海》里的桑提亚哥之中，选择一个人物，依据某个特定情境，为他（她）设计一尊雕像，你将怎样设计呢？要求：描述雕像的体态、外貌、神情等特征，并依据原著说明设计的意图。

该题目本质指向对人物形象的分析，通过“自创情境、设计雕像”的虚拟情境和驱动任务，引导学生在梳理与探究人物形象中运用联想和想象创设情境，丰富了自己对现实生活和人物的感受和理解，同时也综合考查了学生的分析、归纳、评价等阅读能力。“情境创设、任务驱动”使阅读知识、能力和方法的施展依托于具体的情境、驱动于真切的动力，让考场阅读变得真实。

“整本书阅读”也关注“合”，测试材料要从单本名著走向多部名著的联合。所谓的“合”并非将几部名著简单堆砌、摆放在一起，而是通过挖掘名著间的主题、人物情节、行文结构、阅读方法等关键部分，通过串联、比较等方式进行实质性的联结性阅读，考查学生的迁移、建构等阅读能力和方法。如2017年北京卷第25题微写作第一小题：

《根河之恋》里，鄂温克人从原有的生活方式走向了新生活，《平凡的世界》里也有类似的故事。请你从中选取一个例子，叙述情节，并作简要点评。

首先学生需要对两部名著都有所阅读、识记和理解；其次学生需要根据《根河之恋》的材料提示去对照回忆《平凡的世界》并提取相关信息；最后根据要求加以论述。此题对学生的阅读量、比较的阅读方法、对比思维和写作能力都有考查，在目标指向上走向高阶思维，在题型上走向多元开放，在材料上关注整合，是一个优质的名著阅读试题。总之，关注整体、情境、整合的命题材料，让浅表、虚假、孤立的阅读走向深度、真实和联结，真实考查学生的阅读素养。

综上所述，“整本书阅读”成为新一轮课改的热点，教学评一体化，名著阅读测试急需方向指引。北京、江苏高考语文卷中的名著导读试题为“整本书阅读”视域下的名著导读测试提供了丰富的经验和启示。高考名著阅读试题呈现出在内容上走向深度、在形式上更加多元个性、在命题材料上关注整合的趋势，从“以考促评”“以考促教”“以考促学”的视角来看，高考名著阅读的规范测试会对“整本书阅读与研讨”等学习任务群的落实乃至学生语文核心素养的提升产生积极作用。

参考文献：

[1]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（上册）》，教育科学出版社1980年，第201页。

[2]周梦箐，叶黎明：《以能力目标为轴，推进整本书阅读测评》，《语文建设》2020年第11期，第56页。

[3]蒋霞：《整本书阅读视域下的高考名著阅读考查——以《红楼梦》为例》，《语文建设》2018年第16期，第64页。

[4]徐鹏：《整本书阅读：内涵、价值与挑战》，《中学语文教学》2017年第1期，第7页。

（作者：黄佳丽，杭州师范大学经亨颐教师教育学院研究生）

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