新教材背景下的新课堂“新”在哪里

摘要：部编版语文教材的使用已近五年。新教材背景下的课堂应该有新特色，即新的教材处理方式，新的课堂教学方式，新的训练方式。努力实践新教材的“新”，语文教学才能走出“少慢差费”的窘境。

关键词：部编版教材；新课堂；教材处理；教学方式；训练方式

2016年9月部编版语文教材开始在全国使用，迄今已五年了。新教材必须有与之适应的新课堂。要落实新课标理念，要让部编版语文教材的编写思想变成师生的课堂行动，要改变“少慢差费”的语文教学现状，一定要努力探索与新教材相适应的课堂行动，提高课堂教学效率，展示新教材的科学性。

新教材背景下的新课堂至少有三个“新”，需要语文老师引起重视。

第一，新的教材处理方式。

部编版教材在编写体例上与以前不同，在单元结构、阅读课型、活动课型、写作等方面都有变化。为什么会有这样的变化？面对这样的变化，教师的课堂教学应该怎样调整？学生应该用怎样的方式来学习？这些都涉及到对教材的处理方式。

“教读课”就是“讲读课”吗？教读课，按照温儒敏教授的说法，就是教师教示范、做榜样的课，亦即教给学生学习方法、技能以及思维的课，学生能举一反三的课。也就是叶圣陶老师所说的“教是为了不教”的课。因此，教读课一定不是讲读课，它是教师教学生怎样读书的课，实际上是方法、技能、思维课。那么，这样的课肯定需要教师的“讲”，只不过不是满堂灌式的讲内容、讲知识，而是讲获取知识的方法和技能，是教学生自己去读书、去获取、去归纳总结方法、技能和思维。这样的教读课和讲读课的最大不同是，教师处理教材的方式走得更远。不仅是把教材变成自己所理解的知识，而且还需要把怎样获取知识的内容备出来，把同类文本的阅读方法、阅读技能、理解思路总结出来，用精要好懂的语言表达出来，便于学生在课内外的阅读中灵活运用。概而言之，教读课的最终目的是为后面的自读课做好准备，让学生有技能、有方法、有思维地去自读课文。很明显，这样的教读课对文本的处理与以前的教材不一样。对教师的备课提出了更高的要求。不仅要备教读的这一课，而且还要备这个单元的自读课及课外阅读，要找到本单元课文之间的联系，不仅是主题上的联系，而且更重要的是单元语文知识之间的联系，包括语文核心素养的四个维度。要把分布在本单元的众多语文知识进行分析归纳，然后在备课时才能瞻前顾后，才能为后面的教学做好充分的铺垫。比如，九上四单元有三篇小说，《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》，从主题看，三篇小说都有“故乡”在其中，“我”的故乡，于勒的故乡，杜小康的故乡，它们有共同点，也有不同点。从文学作品的角度看，三篇小说在写作手法上有异同；从语言的角度看，仅从标点这个角度去分析，就会有“……”“——”“！”等用法的系列训练。经历了这样的备课，才敢上教读课，才能明白教读课到底应该做些什么，课堂教学才有实效。当然，在处理教读课时立足一个单元，仅是教材处理的一个方式，而不是唯一方式。处理教材的视角多种多样，核心素养视角，写作视角，课外阅读视角，语言活动视角，等等。关键是教师必须有新的教材处理方式，一定不要用老眼光来审视新教材。

“自读课”就完全是学生自己读吗？按照教材编者的说法，自读课是让学生自己阅读的。在实际教学中，教师对教材的处理方式五花八门，有的处理成教读课，因为部编版教材的课文大幅减少，有的是课时；有的处理成随读课，老师不备课，学生随意读；有的处理成迁移课，在进行教读课的同时，有意识地提及自读篇目，仅此而已。这些教材处理方式均不恰当。既然自读课是课型，教师就必须要备课和上课，只是备课和上课的方式不同而已。这样的课型确实是以学生的自读为主，但学生的自读必须要完成本课的学习目标，要得到阅读方法、技能、思维等的训练，绝不是学生自由随意的读。自读课的备课，主要有以下内容：学习目标，结合本单元体系，确定切合学生语文基础的知识、技能和情感目标；学习方法，为学生自主学习提供适合的方法，为学生自己读懂文本搭好脚手架，当然，这样的方法仅供学生选择，毕竟每位学生有自己的阅读方法和习惯；学习路径，自读一篇课文，先做什么，后做什么，再做什么，怎样的路径效果好一些，教师可作些提醒和建议；学习评价，学生自读的效果评价，可以是交流会，可以是小作业，可以是辩论会，效果评价环节一般在10分钟左右，每组选派代表参加。自读课，是师生的共同活动，有教师的教学安排说明和方法指导，有学生的聚精会神的阅读，有师生、生生的互动交流，有教师的课堂总结。总之，自读课一定不是放任自流的课。

“课外阅读课”就是学生想读就读吗？部编版教材之所以大量缩减课文篇目，是想留出更多时间让学生课外阅读，真正落实课标所言的“多读书，好读书，读好书，读整本书”。这样的教材设计理念高瞻远瞩，是提高学生语文素养的好办法。但目前对“课外阅读”的处理问题更多，不少教师的做法是听之任之。教材中所编入的课外阅读文本基本都是名著，每册两本必读书，还有若干推荐读的书目。以初中三年为例，必读的名著有12部，推荐读的书目在30本以上。就这12部必读书来看，该怎样处理呢？如果是学生想读就读，不想读就不读，那与以前的教材有什么区别呢？假如教师直接放弃“课外阅讀课”，只精心处理那20多篇课文，只对那20多篇课文大讲特讲，精讲细讲，学生的语文素养会高起来吗？要真正培养学生的语文核心素养，要真正提高语文教学的效益，必须要增大学生的阅读量，要千方百计鼓励学生多读书，吸取思想、文化、科技、语言等营养。教师必须有课程开发意识和课程开发能力，就名著阅读开发属于自己的课程，围绕阅读目标、内容、实施、评价等制定适合本班学生的方案，绘就三年12部名著的阅读作战图。这样，课外阅读课就不再盲目随意。教师还要有课堂意识。尽管名著阅读属于课外阅读，但还是应该让名著阅读走进课堂，留给一定课时教学名著阅读。名著阅读课可以是导读课，师生共同为名著阅读导航、导趣、导法；可以是汇报课，由每位学生、每个组汇报读书心得；可以是研究课，研究名著中的“难解之谜”，假设观点，找出证据；可以是答辩课，在提前布置读写任务的条件下，参与阅读任务的答辩。名著阅读课是助力学生阅读名著的，能检测学生的阅读效果，不可或缺。对名著阅读的处理方式，更考验语文教师的课标意识和课程意识。

“活动探究课”是什么课？活动探究课是部编版教材新出现的课型，往往以一个单元为单位，以任务完成为驱动力，注重知识的运用、能力的形成。因此，活动探究课不是以阅读为目的，阅读仅是为运用作准备，为活动作好知识铺垫。活动探究课不应以教师的教为主，而应该以学生的自主活动为主。在教材所提供的任务情境中，为完成规定任务自己去参与活动，在真实的活动场境中运用语文知识去解决问题，探究解决问题的方法和途径，从而化为能力，把语文学活学透。活动探究课要把学生的活动放在首位。这样的活动不是虚拟的，而是真实的，是学生必须亲自参与的。在多个任务的驱动下，去体验，去访问，去制作，去表演，去劳作，去写作，最终拿出真实有用的结果。活动是课堂的外形，是学生的动口、动手、动脚，探究是课堂的内在，是通过活动去生成知识、形成能力，去探究活动所内蕴的语文素养，让语文知识在活动中变得有血有肉，有情有味，得出语文知识运用的规律。真实的场境、真实的事件、真实的任务、真实的参与，是活动探究课最显著的特点。教师在处理这样的教材文本时，必须要彻底摒弃传统的语文课型，必须要把语文知识的学习和运用任务化，让学生在真实地参与中历练语文能力。

另外，教材的“综合性学习”“写作”两种课的改变也较大。但这两种课型，老师见得多，有更多的处理办法，此不赘述。

第二，新的课堂教学方式。

少教多学。“教學过程应该是在教师引导、辅导、督导下，学生学习知识、培养能力、发展智力的过程。教学过程的本质是教师指导下的学生自学。”[1]所谓少教多学，就是教师在课堂上尽量少讲，留更多时间让学生自主学习。叶圣陶曾讲，“上课时应取讨论方式，就学生预习所得而讨论之。”“在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导订正，不再是一味讲解。报告是报告各自预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是指导预习的方法，提示预习的目的，订正是订正或补充预习的成绩。”[2]少教，不是不讲，而是有针对性地讲，学生已经懂了的，不讲；学生自己能学懂的，不讲；讲了学生还是不懂，不讲；容易混淆的，讲明；容易搞错的，讲清；容易忽略的，讲透。讲，更多的是点拨，是引路，是排险，是激励；讲，更多的是为了不讲，是讲获取知识的方法和技能；讲，更多的是在“不愤不启，不悱不发”的时候。多学，主要是指留更多的时间让学生自主学习、合作探究，教学充分体现学生的主体地位。让学生在学习时产生疑问，然后自己想办法去解决；让学生自主阅读，通过大量的阅读开阔视野，换醒大脑中沉睡的知识，让阅读融会贯通；让学生自己去实践运用，在这个过程中感悟体验，习得语言的建构与运用等语文核心素养。多学，是对以前满堂灌课堂的矫正，是留足时间让学生自己在语文学习中摸爬滚打，去生成知识、形成能力并得到情感熏陶。部编版教材所编排的教读课、自读课、活动探究课、综合性学习等，都是在体现这样的教学思想和方式。但目前，这样的课堂凤毛麟角。

探究性学习。这是新课标提出的新学习方式，主要是指学生的自主探究和合作探究，是学生以问题解决为导向，以知识理解运用为目的而开展的带有研究性质的学习。探究性学习是以学生为主体的学习，是以学生的知识能力生成为特征的学习，是培养学生创新思维能力的重要的学习方式。当然，这样的探究并不是不需要语文教师，不是让语文教师靠边站。语文教师仍然是课堂的主导者。教学目标的设计必须依靠教师，只有教师才有全面把控教材的能力；探究内容的设计必须依靠教师，只有教师才能选择适合学生探究的内容；探究思路和途径的设计必须依靠教师，只有教师才能为学生设计循序渐进的探究思路和路径；探究结果的评价必须依靠教师，只有在教师的指导下才能对探究结果进行评判。在探究学习中，教师仍然是学生学习的合作者、指导者。教读课，教师所预设的教学内容也可以转化为探究性问题，让学生自己去探究，从而生成新的知识和能力；自读课，既然以学生自读为主，照样可以把应该教学的内容设计成探究性问题，让学生在探究中解决问题，形成能力；活动探究课，那就更不用说了，教材编者的设计就是这样的，学生必须通过探究才能完成学习任务，达成学习目标。当下语文教学的问题，是教师习惯告知，习惯把学生讲懂，而总是不愿放手让学生自己去研究解决问题，哪怕是“活动探究课”，也要上成“教读课”。新教材的探究思想很难变化为师生的行动。

项目化学习。这是高中语文教学的一个重要概念，主要是指通过项目设计，把需要学习的语文知识及要训练的能力、思维等用一个项目活动来融入、组合及建构，让学生在真实的情境任务中参与项目活动，在活动中运用知识去解决活动情境中的具体问题，通过真实问题的解决而形成语文能力并得到情感熏陶。叶圣陶曾说，“教育所以贵，乃在能为儿童特设境遇使他们发生需求，努力学习。所以国文教授也须为学童设备一种境遇，引起他们的需求。”[3]项目化学习有很强的综合性，在一定程度上比综合性学习范围还广，有时一个项目可横跨几个单元、几册书；项目化学习一定有真实的项目让学生参与其中，并且它注重解决学习生活中的实际问题，注重知识的综合运用，注重项目活动完成后的结果；项目化学习更强调学生开放的思维，更注重学生的创新能力开发，更希望学生在知识的综合运用中生成自己的独特认知。比如“新闻的阅读与写作”，这个项目至少涉及一个单元，至少要解决三个问题：新闻知识、新闻采访、新闻写作。这三个子项目是互相联系的，以最终的新闻写作为目的，学生必须参与活动的整个过程，边学边用，学用结合。学习新闻知识，简讯、特写、通讯、评论等文体知识要深入学习，要弄清楚它们的区别与联系；学习新闻采访，要会写采访提纲，会与采访对象交流；学习新闻写作，要先确定新闻写作文体，再拟写新闻稿件。项目化学习对老师的要求比探究性学习难度更高，项目设计更考验教师的语文综合素养，教师必须有设计这个项目的知识能力积淀，必须具有对此项目的宏观视野和微观解析能力。在目前的语文课堂，这样的项目化学习少见，但这一定是发展方向。

深度学习。“深度学习一定是触及学生心灵的学习，是深入知识内核的学习，是体现学习本质的学习。”[4]深度学习是相对于过去的碎片化学习而言的，长期以来，语文教学以单篇文本教学为主要样态，以教完一篇篇的文本为最终目的，对于这些文本内在有什么联系，特别是从语文的角度看有什么必然关联，少有关注。师生学完一个单元一本书，学生大脑一片空白，所有的印象是一地鸡毛。这样的碎片化教学方式，也许就是语文教学低效的原因。而深度学习则是以建构语文知识之间的相互联系为目的，以知识能力的理解运用为手段，以解决问题、任务为导向的学习方式。深度学习的特征是重理解、重运用、重联系，是让学生更多地“见森林”，而不是天天只看见树木，是让学生在活动中运用知识、能力去解决实际问题，是让学生自己去建构语文文本和知识之间的联系。因而深度学习在实际的教学中更有价值意义。教学九上第四单元，在新教材背景下的深度学习，必须站在三篇小说的顶端看问题，研究教材编者为什么要选这三篇小说组成一个单元，探究这三篇小说的内在联系，最后生成小说阅读与写作的有关知识。从主题看，三篇小说有不同，也有相同，“离不开的故乡”是它们的同，“回不去的故乡”在同中有异。在小说写法上，《故乡》的对比、象征、点睛，《我的叔叔于勒》的对比、巧遇、单叙、断尾，《孤独之旅》的诗意、象征、拉升、隐喻。在小说的语言上，三篇小说的风格也不一样。这样的深度学习，可以立足于一篇文章，也可以立足于一个单元，还可以立足几个单元。学习的关键不在内容选择，而主要在于扎实落实深度学习的新要求、新路径、新目标。

第三，新的内容训练方式。

语文学习绕不过训练，学生要形成语文思维和能力，没有一定量的训练是很难办到的。钱梦龙说：“我坚持认为：灵活高效的语文教学，只能是灵活高效的语文训练的结果。”[5]训练不等于就是题海战术，重在训练策略和途径的选择。部编版教材在训练上有了更科学的安排。此处所言的训练既指课内的训练，又指课外的训练。分析部编版教材文本中的诸多训练题目后，至少以下三种训练方式要引起语文教师的重视。

立意于核心素养的训练。语文核心素养的四个维度，语言、思维、审美、文化是学生学习和训练的重要内容。围绕四个维度，教材在选择阅读文本、设计综合性学习、安排写作、选编名著导读、设计课后“思考探究”“积累拓展”时有了较大的变化。仅从课后的“思考探究”“积累拓展”来看，训练的题量比以前少，死記硬背的知识性题目大幅减少，开放性答案的题目增多。寻找联系与规律的题目增多，许多的“积累”型题目都是一类知识的呈现与运用，让学生在训练中理解一类知识的内在联系，建构属于自己的语文知识及能力。向课外拓展的训练题目增多，这当然是为了努力实现语文与生活的接轨，实现学生课外更广泛的阅读，实现语文学习生活化的愿望。这样的教材编写思想，要求教师在设计训练方式时，必须立足核心素养，必须要把核心素养的内涵融入在课内外的训练内容里，必须要精心设计训练内容，努力做到少练精练。

真实语境中的训练。此所谓真实语境，是指有生活基础的真实，并非一定是要现实存在的真实。真实语境中运用，是指语文教学的课内外训练不再是孤立地要求学生记背语文内容，而是训练的题目基本都有真实的语境，这个语境对语文知识和能力的运用需求有条件限制，需要学生对知识的灵活掌握与灵活运用。这样的真实语境，是生活情境、场景的再现，是学生能感知、理解的生活情境，要求学生运用所学的语文知识、所养成的语文核心素养去解决现实问题，从而形成有使用价值、实际意义的新的语文知识和能力。这样的真实语境一定是为解决实际问题而设计，一定是要具体考查学生的理解运用，一定是学生必须要理解和解决的语文问题。因而，这样的运用会是综合性的理解和运用，是对学生辨析、选择能力的训练，是要求学生精准掌握、融会贯通地高级训练。真实语境中运用，是新课标及新教材所强调的灵活学习、生活中学习理念的体现，是对过去死记硬背学习、片面追求知识掌握现象的矫正，是突出“用”的语文知识、语文能力的学习。但这样的有效训练在初中语文教学课堂还不多。

以能力为核心的训练。学习语文，当然要掌握语文知识，只有丰富的知识，才能养成较强的语文能力。但知识要转化为能力需要一个过程，要在运用知识的具体过程中才能逐步形成，再丰富的语文知识绝不可能自然而然地变化为语文能力。把语文知识变成语文能力，需要科学的训练，而不是题海战术。过去的教材在训练的设计上过多地强调知识的掌握，大量死记硬背题目搞得学生晕头转向，而真正能训练学生能力的题目很少。有的语境题目，表面上看是训练的能力，而实际是训练死背。新教材在训练中作了纠偏，仅从文后的“思考探究”“积累拓展”看，有对语文知识的掌握，但更多地是训练学生解决问题的能力。训练的题目少有孤单的语文知识呈现，少有要求学生死背的内容，更多的训练题目是要求学生解决现实问题。课内阅读问题也好，课外拓展问题也罢，几乎都是突出语文能力这个中心，还有不少训练题目倾向于学生思维训练，特别是审辩性思维能力训练，有非常高的训练价值。

部编版材作为最新语文教材，编写者把课标变成了教材，变成了与其他版本教材有众多不同的新版教材。但这个新版教材到底“新”在哪里？作为一线语文教师是否清楚？怎样才能避免穿新鞋走老路？需要语文同仁们研究的问题还很多。

参考文献：

[1]洪镇涛：《让学生在学堂充分学习语言》，《语文教学通讯B》，2017年第5期，第8页。

[2]叶圣陶：《叶圣陶集（第十六卷）》，江苏教育出版社，2004年版，第40页。

[3]叶圣陶：《叶圣陶集（第十三卷）》，江苏教育出版社，2004年版，第6页。

[4]李松林，贺慧，张燕：《深度学习究竟是什么样的学习》，《教育科学研究》，2018年第10期。

[5]钱梦龙：《为“训练”正名》，《中学语文教学》，2000年第10期，第10页。

（作者：代保明，重庆市涪陵第十四中学高级教师）

[责编芮瑞]