“双高计划”背景下高职“双师型”教师胜任力框架构建——基于706位教师的实证研究

□刘婧玥 李亚军

以数字化、智能化为主要特征的新一轮科技革命对包括中国在内的全球产业分工和布局带来重大影响，新产业、新模式、新业态纷纷出现，国家亟需培养大批适应新时代发展要求的高素质技术技能人才。2019年10月，教育部和财政部联合发布“双高计划”，强调高职教育发展要服务建设现代化经济体系，为国家提供优质人才资源。教师是教育教学活动的责任主体，培养高素质技术技能人才必须强师。“双高计划”对新时代高职院校教师能力素质提出了更高和更全面要求，如何以“四有”标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍，培养一批行业有权威、具国际影响力的领军人才，从而支撑“双高计划”建设，是高职教育发展需要关注的重大课题。

一、构建“双师型”教师胜任力框架的必要性

构建“双师型”教师胜任力框架，有利于推动“双师型”教师认定标准的规范化、科学化。职业教育作为一种教育类型，其在培养目标、培养方式等多方面都与普通高等教育存在差异，但是现阶段对高职教师的认定和考核，大多参照普通高校标准，如教师资格证认定等，而对于高职教师的胜任力特征，仍然缺乏基本共识。在这种情况下，地方及各高职院校在制定“双师型”教师认定标准时方向不明确，具有多样性[1]。截至2020年，安徽、福建、广西、北京、江西等地已经颁布高等职业院校“双师型”教师资格认证办法，但是各省（市）相互之间差异较大，比如说，安徽省2016年颁布的关于“双师型”教师认定标准就有这样的表述“要求具备专业技术职务、专业实践能力或专业教学能力，划分了初级、中级、高级“双师型”教师；区分专、兼职教师；认定有期限”、福建省颁布的文件表述为“要求具备基本条件以及满足1-2 项扩展条件；区分专、兼职教师；实行动态调整”、江西省关于“双师型”教师认定标准文件要求“划分了初级、中级、高级‘双师型’教师，区分专、兼职教师”、北京市颁布的文件“要求具备基本条件、实践教学能力条件；认定有期限”，这些都主要侧重于结果导向，重点关注“双能力”“双资质”等，以考核促培养的“双师型”教师队伍建设初衷难以落地[2]。本文尝试通过构建“双师型”教师胜任力框架来清晰界定“双师型”教师能力特征，为科学制定“双师型”教师认定标准提供理论支撑。

现阶段关于双师型教师胜任力的研究，大多仍停留在政策文本解读、现状分析，缺乏系统性理论框架的支撑，逻辑性不强[3]。此外还缺乏动态性的视角。双师型教师胜任力的成长，必然也要经历成长期、成熟期等不同阶段，对于刚入职场的青年教师和从事职业教育多年的教师来说，两者在双师型胜任力特征上明显存在差别和侧重[3]。如何体现双师型教师胜任力的成长性？如何构建动态的双师型教师胜任力框架，有待进一步研究。

二、“双高计划”背景下构建“双师型”教师胜任力框架的逻辑

构建“双师型”教师胜任力框架，需要回答三个核心问题。第一，“双高”背景下，“双师型”教师的实质性内涵是什么？第二“双师型”教师胜任力有什么特殊性，如何区别于普通高等学校教师胜任力？ 第三，“双师型”教师在不同发展阶段是否具有不同胜任力特征？本研究将在回答以上三个核心问题基础上，从实质性、特殊性、发展性三个维度，构建“双高”背景下“双师型”教师胜任力框架。

框架构建既要有“核心”也要有“层次”，如图1。“核心”体现在，通过对双师教师内涵的实质性、特殊性分析，依据能力的重要程度和特点，将“双师型”教师胜任力分为居中的核心能力和外围的综合素质。“层次”体现在，从能力发展的角度，将“双师型”教师胜任力划分为两个层次：第一层次聚焦高职人才培养基本要求下的“双师型”教师胜任力；第二层次聚焦“双高计划”目标下的高水平“双师型”教师胜任力。两个层次之间有继承性、发展性。

图1 “双师型”教师胜任力框架设计思路

（一）围绕实质性：紧扣“双师型”教师政策内涵

构建“双师型”教师胜任力框架最基础的工作，首先要回答第一个核心问题：“双师型”教师的实质性内涵是什么？ “双师型”教师是中国化的概念，国家政策中最早出现“双师型”教师是1995年原国家教委出台的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职〔1995〕15），但是文件对于什么是“双师型”教师并没有明确的说明[4]。随后国家出台的系列政策文件中，均提到了“双师型”教师，其内涵不断丰富，但仍然缺乏统一的定义。目前关于“双师型”教师最明确的定义，是2019年国务院颁布的《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》中，将“双师型”教师定义为“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”，后续国家层面的政策文件也遵循了这一定义。据此，本文构建“双师型”教师胜任力框架的第一步就是明确“双师型”教师的实质性内涵，即同时具备理论教学能力和实践教学能力。这是“双师型”教师区别于非“双师型”教师和普通高等院校教师的基本要求。

（二）融入特殊性：聚焦高职院校人才培养目标

高职教育和普通高等教育，属于两种教育类型。这两种教育类型在人才培养目标上既有相同之处，也有不一样的地方。那么，究竟高职院校在人才培养上有什么特殊性？这种特殊性又对“双师型”教师胜任力有什么要求？是构建框架需要回答的第二个核心问题。

高等职业教育兼具高等教育和职业教育双重属性，也就要求“双师型”教师胜任力具有双重属性[5]。一方面，无论普通高等教育教师还是高职教师，师德素养、教学素养、人文素养都是高校教师应该具备的基本素养。已有研究均从不同角度认为教师应该具备师德、教学、人文三个层次的基本素养，只是在表述上略有差异[3]。另一方面，高等职业教育与中等职业教育，都具有职业教育属性，强调专业素养。2013年教育部发布 《中等职业学校教师专业标准（试行）》，该文件明确规定中等职业学校教师要具备“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度的能力要求，其突出强调的一个重要内容是教师要把专业理论和职业实践相结合，专业素养是职业教育特殊性所在[6]。因此，从高职教育特殊性角度来看，高职“双师型”教师除需具备必要的师德素养、教学素养、人文素养和专业素养之外，还必须同时具备理论教学能力和实践教学能力。比较而言，同普通高等院校教师相比，技术技能人才培养目标要求高职“双师型”教师必须具备相当的实践教学能力；同中职院校“双师型”教师相比，高素质技术技能人才培养目标要求高职“双师型”教师必须具备更高的专业素养。

（三）考虑发展性：展望“双师型”教师职业成长

构建“双师型”教师胜任力框架，要引入动态演化视角，既要考虑国家宏观经济社会背景的变化，也要考虑教师未来职业生涯发展的需求和要求[7]。那么，“双师型”教师胜任力在不同发展阶段是否具有不同胜任力特征？是本研究需要回答的第三个核心问题。

“双师型”教师的职业成长，一方面体现在“双高计划”提出要打造“高水平双师队伍”，对双师型教师胜任力提出了更新、更高的要求。另一方面，从教师职业生涯发展角度来说，教师能力本身也是在不断提升的。教师职业本身就强调终身学习，面对现代技术日新月异的变化和知识的加速更迭，作为与产业发展和新技术应用联系最为密切的职业教育教师而言，其职业发展首先是要成为合格的“双师型”教师，在此基础上，还要力争成为高水平“双师型”教师。

“双高计划”的颁布为高职教师队伍成长指明了方向，即要建设高水平双师队伍。但究竟“高水平”能力体现在什么方面，目前尚无深入的研究。本文拟参考2017年教育部在《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》中提出的高等教育发展目标的四个维度，即“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作”，据此进一步界定高水平“双师型”教师胜任力。

三、“双师型”教师胜任力框架构建

（一）国内外研究现状

国外关于教师胜任力的研究比较成熟，可以为本文的胜任力框架构建提供借鉴，但“双师型”教师是中国特有的概念，如何构建具有中国特色，符合中国高职教育特征的“双师型”教师胜任力模型，有待进一步研究[8]。欧盟职业培训发展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，以下简称CEDEFOP） 一直致力于职业教育教师胜任力的相关研究[9]。2009年，CEDEFOP 发布了职业教师胜任力框架手册，该手册从4 个维度构建了职业教师胜任力模型，分别是管理能力、教学能力、发展和质量保障能力、构建社会网络能力。在此基础上，从职业生涯动态发展角度，Sartori R 等（2015）又将职业教育教师胜任力划分为：教育领域能力，主要是指教育教学能力；专业领域能力，主要是指专业知识、专业研究能力；组织领域能力，主要是指团队协作、人际网络、教育管理能力；发展和研究领域能力，包括自我成长、职业生涯规划能力[10]。

国内学者关于教师胜任力研究最早起步于2004年，随后快速发展，不同学者从不同视角界定教师胜任力，但仍然存在不足：第一，大多数研究主要分析双师能力素质内涵、现状、问题等，对双师能力素质模型缺乏系统性研究，对胜任力界定较为单一，如“双职称论”、“双能力论”等[8]。虽然也有学者尝试从多维的角度界定“双师型”教师素养，如从必备品格和关键素养两个维度，构建了7 个指标等[11]，但整体而言还较为单薄。李梦卿等尝试从“双师型”教师基本性要求，如品行规范、教学能力、实践技能，以及专业性表达，如岗位专业能力、职业精神等多维角度提出双师型教师胜任力要素，并认为要考虑教师素质的动态性，但文章只提出了观点，并未构建相应胜任力模型[12]。第二，“双师型”教师的培养和队伍建设具有动态性、长期性，已有研究缺乏动态视角，忽视了教师的职业成长以及能力的交融发展[3-4，13]。虽然有部分研究开始关注教师能力动态发展，但仅仅建议对“双师”胜任力进行初、中、高级层次上的认定，对胜任力不同阶段具体内涵缺乏进一步研究[8，14-15]。同时，胜任力的提升和演化，往往更加复杂和多变，不仅是已有能力的提升，不同能力之间还可能发生交融和影响，这些也是已有研究忽视的。第三，在研究方法上，主要是理论研究，实证研究偏少，胜任力模型信度和效度不足。对双师胜任力的研究以思辨类研究为主，缺乏调研数据支撑，研究方法有待改进。

（二）基本框架构建

本研究的框架构建主要采用了专家会议法。首先，综述相关文献、政策文本，初步构建“双师型”教师胜任力框架。其次，在完成初步框架构建之后，采用专家会议法（混合式会议）进行论证优化，即第一阶段先采取头脑风暴的方法集思广益，让各位专家、学者提出建议；第二阶段采取交锋式会议的方式，即对上一阶段提出的想法进行质疑和讨论。通过混合式会议方法，让小组专家成员充分讨论，最终形成一致意见。本研究专家组成员总共8 人，涵盖高职院校专业名师、理论研究专家、一线管理专家，具有专业代表性、权威性。在框架设计过程中，先后举行了4 轮专家组会议，1 轮专家单独访谈，在此基础上对框架进行反复修改，最终确定了本研究构建的框架。

1.框架的第一层次，主要聚焦高职人才培养基本要求，即高素质技术技能人才培养目标，面向的是全体高职专业教师群体。第一层次框架构建的思路是：既要紧扣“双师型”教师实质性内涵，又要体现“双师型”教师特殊性要求。实质性体现了“双师型”教师核心能力要求，即理论教学能力、实践教学能力并重，区别于非“双师型”教师。特殊性体现在“双师型”教师还应该具备良好的综合素质，即师德素养、教学素养、人文素养、专业素养并重，是有别于非职业院校教师的综合性要求，也是高于中职院校“双师型”教师的更高要求。核心能力是“双师型”教师胜任力的关键，位于中心；综合素质体现了高职“双师型”教师的特殊性，位于外围。该部分框架主要面向的是全体高职专业教师，称为“高职双师教师基本能力素养”框架，如图2。

图2 框架第一层次：“双师型”教师基本能力素养

2.框架的第二层次主要聚焦“双高”与世界一流建设目标，面向的是专业教师中的高水平双师群体，并从该角度定义高水平“双师型”教师的胜任力特征。第二层次是对第一层次的继承与发展，具体体现在：第一，“双师型”教师实质性内涵演进，由并重的理论教学能力、实践教学能力，演化为融合理论与实践的教育教学能力。作为高水平的“双师型”教师，不仅需要具备理论教学能力和实践教学能力，更需要将两者融会贯通，相互促进，做到融合理论与实践的教育教学。第二，“双师型”教师特殊性内涵演进，是教师各方面能力的提升，教师发展目标也由满足高职人才培养基本要求，提升至为实现高职教育“双高”与世界一流建设目标服务。国家对“双一流”高校建设目标的明确，为高职教育“双高”背景下的高水平“双师型”队伍建设提供了可资借鉴的方向。作为高等教育的一部分，高职教育“双高”与世界一流建设目标也应围绕“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作”四个维度来展开。换句话说，高职高水平双师需要同时具备这四个方面的能力，即融合理论与实践的教育教学能力、科研与教研能力、社会服务与实践能力、文化传承与创新能力。第三，教学成长和个人成长都是一个动态过程，“双师型”教师人格特质也在不断演进，个人特质与资历也是高水平“双师型”教师胜任力的组成部分。基于胜任力理论，不论是“冰山模型”还是“洋葱模型”，都强调个人的隐性素质是胜任力的一个重要体现，对于高水平“双师型”教师来说，个人特质与资历也尤为重要。

总之，基于实现高职教育“双高”与世界一流建设的目标，框架第二层次继承发展了第一层次，体现了“双师型”教师的成长性，称为“高水平双师胜任力”框架，如图3。

图3 框架第二层次：高职高水平“双师”胜任力

（三）整体框架与指标释义

基于目标定位的不同和“双师型”教师群体成长分化的现实需求，将两个层次的胜任力模型整合到一起，框架第一层次聚焦“双师型”教师基本能力素养，框架第二层次聚焦高职高水平“双师”胜任力，形成了由既相互独立又有继承和发展关系的双层次高职“双师型”教师胜任力框架模型，如图4。

图4 “双师型”教师胜任力框架

框架是抽象和高度概括的，为了更好发挥其在“双师型”教师认定评价和培训开发中的指导作用，需要配套形成相应的细化指标体系，并做好指标释义。借鉴《胜任力分级素质词典》（1996年版）、《素质等级定义词典库》，进一步构建了延伸至二级指标的高职“双师型”教师胜任力指标体系，并给出了各二级指标的释义。

1.框架第一层次主要聚焦高职“双师型”教师基本能力素养，共有6 个一级指标及18 个二级指标（见表1）。

表1 “双师型”教师胜任力框架第一层次指标释义

2.框架第二层次主要聚焦高职高水平“双师”胜任力，共有5 个一级指标及15 个二级指标（见表2）。

表2 “双师型”教师胜任力框架第二层次指标释义

四、“双师型”教师胜任力框架验证与分析

（一）调查方案的设计与实施

为了在更大范围验证本文框架构建和指标设计的合理性，本研究设计了调查验证问卷，问卷采用Likert 评分方法，对两个层次、11 个一级指标、33 个二级指标的认同程度进行了调查验证。问卷面向全国高职院校的专业教师群体，采用随机发放形式，截至2020年9月30日，共回收有效问卷706 份。

（二）问卷结果分析

框架中各项胜任力重要程度依据Likert 评分方法，划分了5 个等级，5 个等级被赋予了不同的认同程度。为了便于统计分析，依次将5 个等级赋予分值，从非常不认同、比较不认同、一般、比较认同、非常认同依次赋值为1 分、2 分、3 分、4 分、5 分。

1.框架设计思路的认同程度。总体来说，被调查的教师对本研究构建的框架认同度较高。大部分的教师认可专业教师应该具备“双师型能力素质”的说法，选择“比较认同”及以上的教师，比例达73.94%；对于本研究构建的两层次框架，即将框架分为“高职双师型教师基本能力素养（合格标准）”和“高水平双师胜任力（优秀标准）”两个层次，约68.27%的教师选择比较认同及以上选项；对于“双师型教师”基本内涵的理解，即要兼具理论教学能力和实践教学能力，超过80%的教师选择“比较认同”及以上。综述以上说明，本研究框架设计思路和出发点，得到大部分教师认同，具有一定的合理性。

2.框架第一层次认同程度。胜任力框架第一层次，聚焦高职人才培养基本要求，一级指标共有6个，分别是理论教学能力、实践教学能力、师德素养、教学素养、人文素养、专业素养，二级指标总共18 个。通过分析表3可以发现，被调查者对第一层次框架的18 个二级指标的认同程度的均值都在分值4 附近，即属于比较认同。

表3 指标认同程度（框架第一层次）

3.框架第二层次认同程度。考虑教师胜任力的动态发展，框架的第二层次聚焦“双高”与世界一流建设目标，面向的是专业教师中的高水平双师群体，并从该角度定义高水平“双师型”教师的胜任力特征。该部分主要包括5 个一级指标，即融合理论与实践的教育教学能力、科研和教研能力、社会服务与实践能力、文化传承与创新能力、个人特质与资历，以及15 个二级指标。通过分析表4可以发现，被调查者对第二层次框架的15 个二级指标的认同程度的均值也都在分值4 附近，同样属于比较认同。

表4 指标认同程度（框架第二层次）

（三）问卷信度和效度分析

1.问卷信度分析。问卷的信度主要反映问卷调查结果的集中程度，数据集中程度越高，说明对指标认同程度较为集中，指标设计具有合理性。通过统计数据结果分析，发现本研究构建的框架具有较高的信度，被调查者对框架第一层次和第二层次框架的满意度均值为4.12、4.08，即都属于比较认同，且标准差分别为0.78、0.67，数据集中程度较高，见表5。

表5 “双师型”教师胜任力框架设计信度分析

2.问卷效度分析。问卷的效度主要反映问卷调查结果是否准确、全面。通过分析样本中被调查者的背景发现：第一，从职业院校的地域和类型来看，本研究被调查者来自不同地区不同类型的高职院校，能够反映问卷数据结果的普遍性、真实性。按照学校办学水平，问卷将高职院校分为高职“双高计划”院校、国家示范性高职院校、国家骨干高职院校和普通高职院校，样本中来自高职“双高计划”院校416 人，国家示范性高职院校432 人，国家骨干高职院校129 人，普通高职院校133 人，院校类型多样。按照地域分布，样本覆盖了广东省、四川省、重庆市、贵州省、湖南省、湖北省、福建省、江西省、安徽省、河南省、山东省、天津市、北京市、陕西省、新疆维吾尔自治区等共计15 个省、市、自治区，地域分布多样。第二，从职称上来看，大部分是中级及以上职称，专业水平较高，对职业教育情况有较为深刻的理解和认识，能够较好的理解本研究构建的问卷，做出较为真实的判断和评价。问卷将高职院校教师职称类型分为初级、中级、副高、正高，被调查的教师中，中级和副高职称教师占比最高，分别为40.79%、40.23%，初级职称教师占比9.63%、正高级职称教师占比9.35%。第三，从专业和承担的课程类型来看，被调查者来自不同专业、不同类型课程，在一定程度上能够反映问卷数据结果的普遍性、真实性。样本教师在专业类型、课程类型上均体现出了多样性、代表性。按照教师所任教的专业，本研究划分为文科类、理科类、艺术类、工科技术类及其他五种类型，依次占比分别为36.12%、11.05%、11.47%、38.39%、2.97%，其中，填写其他选项任教专业主要是体育类课程、思政公共课程。按照教师任教课程类型，划分为专业理论课、实践类课程、专业理论兼实践类课程、公共课及其他，依次占比为13.74%、7.79%、67.56%、10.34%、0.57%。

综上，本研究在考虑“双师型”教师实质性、特殊性、发展性三个特点基础上，构建了既有核心也有层次的“双师型”教师胜任力框架。在此基础上，通过706 份问卷验证了框架和指标体系设计的合理性。该框架和指标体系可以为后续各地、各校制定和完善高职“双师型”教师认定和考核标准提供一定的参考，也可以为针对专业教师的培训开发工作和教师的自我成长提供方向性指导。在具体应用中，两点值得注意：一是，“双师型”教师内涵的全面性要求相应的认定和考核标准应多维设置。高职院校“双师型”教师内涵具有实质性、特殊性、发展性三个层次特点，对“双师型”教师的认定和考核应该是综合性、多层次的，应以核心能力为重点，并将多种素养或能力指标纳入“双师型”教师的认定和考核标准。二是，要瞄准高水平“双师”，实现教师动态管理。时代背景变化及教师能力自我提升，都会影响对“双师”教师能力和素质的评价，相应的认定和考核标准也应该是动态、与时俱进的，要充分考虑处于不同成长阶段的教师特点，牵引更多有潜质的教师向高水平“双师”迈进。