基于SOLO分类理论的高中生区域认知思维水平评价

闫明智 鄢银银

摘 要：高中生区域认知思维水平评价是目前地理核心素养研究的热点与难点之一。文章以SOLO分类理论为评价方法，从区域认知素养教学内容出发，选择符合考查要求的高考试题组成测试卷;进而依据学生试题作答情况，分析诊断学生所处的区域认知思维水平。研究结果显示，学生区域认知思维水平呈现出以单点结构为主、前结构及多点结构次之、关联结构及抽象拓展结构基本缺失的特点。最后根据评价结果提出利用乡土素材营造情境、选择不同教学方法及开展探究性学习等教学建议及策略。

关键词：SOLO分类理论;区域认知;思维水平;教学评价

引导学生地理学习过程中的思维发展是地理核心素养培育的关键举措。地理学具有显著的综合性和区域性特征，与之对应的综合思维和区域认知是学生分析、理解和看待地理事物的重要思维方式，也是地理学科核心素养的重要组成部分。因此，区域认知成为学生认识与看待区域事物、解决与分析地理问题的关键。如何了解学生学习过程中表现出的思维方式，如何评价学生所处的思维水平，以及如何根据学生思维水平有效地引导学生思维进阶，是地理核心素养研究的重要方向。本文基于SOLO分类理论，对高中生地理区域认知所表现的思维水平进行诊断和测量，以期为区域认知及核心素养培养提供参考。

一、SOLO分类理论概述

SOLO分类理论全称为Structure of Observed Learning Outcome（“可观察的学习成果结构”），是由香港大学教育心理学教授彼格斯提出的描述学生学业水平等级的一种质化评价手段和理论思想。该理论思想是在吸取认知发展阶段理论的优秀思想，并结合信息加工理论的优势论断基础上逐步形成和发展的[1]。

彼格斯等人提出，根据个体学习结果所体现的思维表现来衡量和诊断学生的认知发展水平，即针对学习成果回答或思考的思维表现，以达到兼顾个体差异和阶段发展的目的[2]。该理论的观点主要有：①针对实际教学与评价，需要以学生面对具体情境的反应表征作为关注点;②在学生面对具体情境的反应表征中，重点关注学生的思维结构水平及复杂程度;③相较于关注学生具体情境的反应表征，在应对具体情境过程中也需重点关照认知过程;④从反应表现、思维水平、收敛状况等方面可以对学生面对具体情境的反应进行分析并做出判断[3]。该理论将思维结构分成逐级递进的五个层次（表1）。

[层次 表现 前结构（P） 学生基本无法理解当前情境问题，也可能被其他知识干扰，逻辑混乱、无法作答 单点结构

（U） 学生找到一个解决问题的思路，但就此收敛，单凭一点论据就作答 多点结构

（M） 学生能够从不同方面进行答案表征，虽然能够基本解决问题，但是答案之间无明显联系 关联结构

（R） 学生能够从不同方面进行答案表征，并且能够整合不同答案以应对当前复杂情境 抽象结构

（EA） 学生不仅能够从不同方面进行答案解释，并且能够针对当前情境提出创造性的看法，同时还能够应对其他情境;学生表现出较高的思维能力和学习能力 ][表1 SOLO分类理论思维结构水平]

该理论以解决发展阶段中遇到的现实问题作为出发点，认为人在面对不同任务时可能处于不同的思维功能方式，当然前提是要遵循学生的心理年龄阶段。结合个体认知发展来看，思维面对具体情境的反应根据难度的不同而不断进阶，其展现的思维水平也相应提升，这是一种螺旋式的上升过程。因此，人的认知过程随着认知能力的提升不断进阶，面对具体情境时的表现自然也呈现阶段性。因此，各种层次下划分的五种反映水平对应了学生应对和回答具体问题和情境时思维结构的复杂程度水平也相较合理[4]。不同层次水平在横向上表现出思维结构广度的拓展，纵向上表现出结构高度的提升。这种螺旋进阶式的思维恰好为整合具体的教师教和学生学提供了有力支撑。

二、高中生区域认知思维水平的SOLO分类诊断与评价

区域认知是一种对某一空间区域地理环境和人类活动的认知过程，是动态发展变化的，包括“认知什么”“怎么认知”两个部分。综合而言，能够在特定的环境下，通过自己的价值判断和行为事件积极有效地处理地理环境问题，针对具体的区域发展条件和决策产生的区域影响能进行较为准确合理的预测与推断。中学阶段的区域认知素养主要包括掌握区域认知的方法和区域认知的内容两个方面。因此，基于区域认知内涵的认识及教学要求，高中生区域认知思维水平诊断与评价从学生区域空间定位、区域事象认知、区域差异对比、区域空间联系以及区域决策评析等五个方面展开。

1.选择适合研究目的的地理试题

从目前中学阶段区域认知素养所涉及的教学内容出发，本研究通过精选、修改及整合高考试题的方法，最终确定符合考查要求的4道地理试题。第1题为2015年安徽卷第34题“福建省交通与城市发展”，第2题为2015年重庆卷第14题“中非合作”，第3题为2017年天津卷第14题“京津冀铁路”，第4题为2015年山东卷第37题“厄勒海峡”。由于试题的情境与考查内容符合研究目的与要求，在确保试题的科学性和严谨性的情况下，对试题设问进行了微调和改编。为确保评价全面性，试题所体现的能力考查要素如表2所示。

2.构建基于SOLO分类理论的评分标准结构

评分标准的结构科学是保證评价真实有效的关键。邀请了经验丰富的高中地理骨干教师共同商讨该课题评分标准结构，并根据高校地理教育专家及地理学科教研员的建议修改完善，以确保评价方案的科学性及有效性。根据区域认知素养对每道试题进行解析，然后根据SOLO分类理论确定每一题中思维结构水平的评价标准。例如，本研究第1题“福建省交通与城市发展”的试题解析如下。

图1为福建省1982年和2005年交通与城市发展示意图。改革开放后，随着交通条件的改善，福建省经济得到快速发展，地区生产总值由1982年的117.81亿元增加到2005年的6 554.69亿元，城市化水平不断提高。

（1）简述福建省交通运输网的变化特点。

（2）说明交通条件改善对福建省城市化的促进作用。

第（1）小问需要从时空角度对区域交通空间格局进行分析，包括分区对比差异和总体变化概括以及空间格局描述三个方面。从要求来看，学生不仅应说明时间上交通运输网的变化特征，还需对其空间格局进行合理描述，符合区域认知素养中对于空间事象认知的相关要求，而且题干信息简明扼要，同时需要学生具备较好的读图析图能力，从图中归纳总结出区域特征变化。第（2）小问在第（1）小问的基础上，进一步要求学生将区域地理事物的变化与区域发展建立联系，对区域发展进行分析与评价，如交通改善对城市化的促进作用。两小题由点及面、由浅入深、层层推进，充分符合区域认知思维水平的考查。

根据以上试题解析，结合SOLO分类理论的思维水平结构制定表3所示的评价标准结构（以第1题第1小问为例），作为测量学生区域认知思维水平的依据。

3.基于学生作答情况的区域认知思维水平评价

选择贵阳市一所学校高二文科班的90名学生，于2019年11月对其进行测试。在学生试卷等级评定过程中，邀请了8位高中地理教师、4名地理教育硕士共同参与，评定后对其数据进行收集与处理，并进行信度和效度检验。通过SPSS软件可靠性与因子分析，得到该套试题结果克隆巴赫系数（Cronbachs α）为0.815，KMO检验系数为0.836，克隆巴赫系数大于0.7表明试题工具具有较高的信度，KMO检验系数大于0.7表明试题结构具有较好的效度。因此，本次测试试题具备一定的可行性和有效性[5]。

对学生作答情况进行等级评价分析、整理与统计，结果如表4所示。

研究发现，28%的学生区域认知思维水平处于前结构，这部分学生在面对不同情境时不能做出正确的判断。通过对该部分学生应答情况进一步分析发现，一部分学生不能准确领会题意，一部分学生回答问题知识、逻辑混乱。值得注意的是，从第三题第四题的答题情况来看，前结构水平比例明显下降，意味着题目的难度与考查角度和方式会限制学生的知识调取、语言组织及思维发散。

所占比重最大的是单点结构水平，占到被试学生的49%左右。该部分学生在答题时能够理解题意及设问，但只能依据简单、明显的线索或信息进行分析和作答，答案要点单一化。结果进一步显示，学生面对不同的地理情境显得有些慌乱，无法根据情境变化进行思考性回答，作答要点缺乏多样性和全面性，思维发散较弱，思维固化明显。

数据显示22%的学生处于多点结构水平，该部分学生在答题时能够回答出多个关键点，但从表述来看，多数学生答题时罗列和堆砌知识点，没有针对问题详细分析，更多的是套用书本知识，而且各关键点之间没有明显关联性。不难看出，虽然部分学生具备一定的知识储备，但是在调动知识经验时，没有体现出良好的思维习惯和方式，“猜”和“碰”的现象明显。主要原因可能在于，教师在教学过程中偏重于学生知识的习得，而没有引导学生掌握分析和解决问题的思路和方法，学生无法构建内化的知识网络与体系，导致学生在面对不同情境时无法正确调取所学知识，变得盲目不知所措。

值得关注的是，仅有1%的学生处于关联结构水平，该阶段的个别学生在回答问题的时候，并非简单地罗列知识点，而是将知识点通过自身的理解进行整合，形成独特的观点，并且能够从区域视角出发对地理问题进行思考。但需注意的是，前结构及单点结构占比较高，关联结构和抽象结构缺失，这与学生刚从高一升至高二，思维水平有待进一步提升有关，在学生高二的关键阶段，教师必须加以重视，对其教学和评价进行有针对性的改进和调整。

三、对教学的启示

1.利用乡土素材，营造真实情境

思维培养需要基于真实的地理情境。实验结果显示，处于单点结构水平的学生占据主体。意味着，大多数学生答题时无法真正融入地理情境，思维难以发散。因此，教学过程中适当利用乡土素材、營造地理真实情境，有利于学生的思维进阶与发散。例如，2019版地理新教材《交通运输布局对区域发展的影响》一课中，以“成贵高铁开通”等热门话题作为课堂导入，能够激发学生学习兴趣。此外，该话题可吸引学生进一步深入探究该节课内容，如“成贵高铁的开通为何引起广泛关注？”，探讨内容可以指向成贵高铁开通的意义、成贵高铁的修建难度等等。乡土地理情境能够有效激发学习兴趣，而且有利于教师积极培养学生形成从“家乡”看向“世界”的地理视角，提升地理核心素养。

2.根据水平差异，选用合理教法

SOLO分类理论根据个体学习结果所体现的思维表现来衡量和诊断学生认知发展水平，教学过程也需遵循这种个体认知发展规律，根据不同水平采用不同的教学方法，促进学生思维有效发展。分析上述实验结果可知，学生大多处于单点结构水平，而要由该水平向关联结构和抽象拓展结构发展，不仅需要一定的知识储备，也需学生的思维经历从知识的记忆到知识的整合与迁移的过程。因此，针对前结构和单点结构向多点结构提升的学生，教师可采用讲授法和练习法，帮助学生补充知识，增加知识储备和经验积累。针对单点结构和多点结构向关联结构提升的学生，教师可采取讨论法、启发法和综合分析法，引导学生构建知识体系，提升学生对地理事物的完整认知。同时，教师也需时常关注学生的创造性学习，采用探究法、案例法，帮助学生向抽象拓展结构进阶，在培养学生知识的运用与迁移能力过程中，也培养学生面对不同情境时能够运用所学知识解决问题的能力。

3.开展探究学习，引导思维进阶

随着地理教学的不断深入，学生面对的地理环境问题也趋于复杂，教师如果不能很好地引导学生学会探究，会严重阻碍学生思维发展。如本研究中，前结构及单点结构水平占据最大比重，关联结构及抽象拓展结构几乎缺失，体现出学生无法应对多地理要素融合的复杂问题。因此，开展问题驱动的探究式学习是改善这一情况的有效途径。此外，探究学习的关键在于精选典型区域案例，在教学过程中设置适合学生思维发展的问题链，逐步引导学生调动所学的知识体系解决不同地理问题。值得关注的是，探究过程中需重点引导学生运用不同视角看待地理问题，学习和掌握探索分析问题的方法，提升区域认知素养;并且在挖掘不同地理要素之间的关联中，引导学生形成地理综合思维，推动学生思维结构水平不断发展与进阶。随着地理教学改革的不断深化，地理核心素养的培养与评价已成为中学地理教学的热点和难点。SOLO分类理论仅为核心素养所表现的思维结构评价提供了一种视角，有关地理核心素养的有效培育与评价还需广大教师进一步研究。

参考文献：

[1] 王园园，张广花.基于思维结构评价的地理教学设计研究——以2017年版课标地理1“土壤”为例[J].地理教育，2019（S1）：7-9.

[2] 于蓉.从“采点”到“采意”——基于SOLO分类的地理主观题分级评分的实施途径[J].中学地理教学参考（上半月），2017（08）：50-52.

[3] 王孟瑜，荆延德.基于SOLO分类理论的“人地关系”学习进阶研究[J].地理教育，2020（08）：4-8.

[4] 李家清，梁秀华，朱丹.核心素养背景下以SOLO分类为基础的学习质量评价——以地理综合思维的单元测试为例[J].教育测量与评价，2018（08）：11-17.

[5] 陈贵根.基于SOLO分类理论的地理空间思维能力评价研究[D].上海：华东师范大学，2019.