英语专业ESP课程混合教学模式探究——以兰州大学《科技英语》为例

柴 橚，张 敏，赵燕凤

(兰州大学，甘肃 兰州 730000)

0 引言

近几年，随着信息技术和外语教育融合的纵深，MOOC和SPOC的大规模发展，数字化的学习资源越来越多地运用到ESP英语教学。数字化的ESP英语课堂摆脱了传统的老师讲授枯燥语法、句法、语篇知识点，学生低头摆弄手机上网、聊天的单向课堂教学模式。以学生学习需求为靶向的多元数字化写作教学资源和多向互动的数字化写作平台，为学生构建了一个多模态输入语言，多方向输出语言的有趣而高效的自主探究式空间。“数字化写作”模式为学生创造了舒适的，基于资源、基于情境、基于写作的学习环境，充分体现了“教师主导——学生主体”的现代教学理念。[1]

1 《科技英语》课程混合教学模式构建

信息时代的到来，为专业用途英语教学提供了大量的辅助系统和工具。基于优质数字化资源的专门用途英语教学模式无疑有助于学生灵活地选择学习方式、方便同学之间动态共享资源、促进讨论交流、互评互改，极大地激励学生的写作意愿。然而，线上学习的效果极难监控和管理。因此，如果仅仅在传统课堂中加入数字化写作资源，毫无引导地让学生自学，学习过程只不过从纸上搬运到计算机上，传统的教学模式仍未被打破，课堂的教学效率仍然低下，学生的探究学习也只是空头支票。

混合式教学模式将把传统教学模式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。依据张其亮和王爱春[2]对混合式教学的定义，本次以ESP课程《科技英语》作教学实践研究拟从1) 教学形式；2) 教学技术；3) 教学手段；4) 教学目标；和5) 教学评价上寻找创新点。已有研究证实以计算机和网络技术为依托的ESP课程体系“对学生而言，达到激发学习兴趣、体验快乐写作、提高写作能力的目的；对教师而言，有效降低工作强度、避免低水平重复、组织创造性教学之功用”[3]。但是如何高效利用优质的数字化教学资源开展“线上 + 线下”混合式《科技英语》教学模式的研究还不多见。

针对这一问题，兰州大学外国语学院ESP教学团队开展了基于超星学习通移动平台(以下简称学习通app)的兰州大学英语专业ESP课程混合教学模式研究，充分利用现代科技手段，以移动互联网为操作平台，试图采用四维度混合教学模式，即课内学习方式与课外学习方式混合、讲授式教学与自主式学习混合、传统媒体与新媒体混合、专业用途英语知识与技能混合，在以下三个方面起到相应的促进作用：1. 构建学习通app支持的英语专业ESP课程混合教学模式；2. 运用科学方法对教学效果进行实证研究，提出了教学模式的实施策略；3. 提高学生的专业用途英语基本技能与综合运用能力。

1.1 《科技英语》课程混合教学原理

以《科技英语》为例，此次实验教学研究持续17周，设计术语、措辞、造句、段落、篇章发展等基本专业用途英语知识。围绕8次大型主题活动展开，涉及科学著作、论文、教科书、科技报告和学术讲演5种形式，不同主题的多稿、多次互评互改。教学采用四维混合式写作教学模式，有效管理课余碎片时间进行线上学习，配合与主题相关的线下课堂活动的展开。每次写作活动都经历以下过程：

课前、课中、课后是混合式教学的三个时间段，在具体开展教学时，教师需要按时间安排学习活动序列：课前，引导学生阅读、理解科技文章内容并查阅相关知识，自拟阅读提纲并完成简单测试；课内，在师生互动上，采用新的教学工具——学习通，使得学生们更加融入课堂。签到，极大地节省了老师的上课时间；选人和抢答的趣味教学方式，在教师方面是换用一个教学形式，在学生层面，则是接受新的教学方式，老师和学生的积极创新，在教学方面激发学生的学习兴趣；课后，完成科技文章写作以及初稿自评和同伴互评，在“学习通平台”提交作业(线上学习)。其中的学生互相评阅是以小组为基础的组内互评，2-3人自由组合。学生在独立完成了阅读、写作和第一次自查修订之后，删除文档中修改和批注痕迹，和组内同学交换。根据教师下发的自查单从词汇选择、句法结构、篇章组织、意义表达、观点陈述、细节描写、主题是否明确等多方面进行评阅。并在文末按照大方赞赏、中肯建议和积极修改这样的步骤尝试进行总结性评价，并写出评语。

1.2 《科技英语》课程混合教学步骤

在混合教学模式的具体实施中，兰州大学外国语学院ESP课程团队的每一节课程均以如下的步骤进行讲授：

1. 前期调研

a. 课程定位

b. 学生群体分析

c. 学生需求调研

2. 基于调研的课程设计

a. 教学计划初稿

b. 教学计划修订

3. 四维度混合教学模式与学习通app的结合实践

课前

1)教学法：课内学习方式与课外学习方式混合

专业用途英语知识与技能混合

2)实施路径：学习通app中的“专题制作”“速课制作”“直播”等

3)目标：教师创设课前情景，激发学生学习兴趣

课内

1)教学法：讲授式教学与自主式学习混合

传统媒体与新媒体混合

2)实施路径：学习通app中的“签到”“投屏”“投票”“笔记”等

3)目标：产生课内师生体验情景，学习专业用途英语知识，训练专业用途英语技能

课后

1)教学法：专业用途英语知识与技能混合

课内学习方式与课外学习方式混合

2)实施路径：学习通app中的“云盘”“会议”等

3)目标：激励学生演绎情境，提高专业用途英语的输出能力

4)实施途径：学习通app中“小组广场”“有声读物”“直播广场”

“名师讲坛”“培训课程”“课程广场”等

5)目标：激励学生演绎情境，扩充学生的学习兴趣

4. 过程评价与终期考核

a. 过程评价：测验+作业

b. 终期评价：期末考试与测试

5. 课程效果评估

a. 课内评估：学期初与学期末测试对比分析

b. 课外评估：多次测试对比分析

6. 反思及建议

a. 反思教学过程

b. 提供参考建议

c. 总结不足之处

1.3 《科技英语》考核方法

同时，本课程将改变过去一张期末终结性试卷定胜负的状况，主要采用形成性评估和终结性评估相结合的方式。注重评价的多元性，强化过程性评价，将课程考试的重心转移到学生的自学能力、主动探究能力和合作学习能力的考查上来，即坚持学期初与学期末评估相结合、课内评估与课外评估相结合。其中，学期初与学期末的评估可以在一定程度上展现本门课程的教学效果；学生参加学期初与学期末测试对比以及多次测试对比分析，能在一定程度上展现专业用途英语技能的提高以及本门课程的实际效果，换句话说，基于学习通app的兰州大学英语业ESP课程混合教学模式强调了过程评价与终期评价相结合的考评模式，其构建思路图如下：

过程评价终期评价项目具体内容比重项目具体内容比重课外活动合作学习情况、自主学习情况15%课内活动值日报告互动活动15%文档评价作业、练习、学习笔记20%期末阅读测试专业用途英语词汇理解专业用途英语短句释义专业用途英语文章阅读25%期末翻译测试专业用途英语文章汉译专业用途英语文章英译25%

2 《科技英语》课程混合教学模式效果

为了评估四维混合式教学模式对学生科技英语写作能力的影响，本次实验教学采用定性和定量的研究方法收集数据。结果分析表明，四维混合式教学模式能够有效促进学生理解、输出专业用途英语的质量、流畅性和丰富性显著提高。

2.1 研究对象

参与该教学模式学习的专业学生来自兰州大学2018—2019级英语专业学生共43人。出于自主意愿，他们选修了《科技英语》课程，进行为期一个学期(17周)，每周学习2个学时(共90分钟)的学习。

2.2 研究流程

研究采用前测和后测的形式评估学生的科技英语写作能力。学生分别在课程第1周和第17周参加前测和后测(45分钟的科技英语阅读与写作，在“学习通平台”上完成)。测试的作文题目由教师自己拟定。为了尽可能控制无关变量，(如题材和主题)对文本输出质量的影响，前测和后测的题目采取了形式相当，难度相当的命题式。为了保证评分的公正和信度，两次测试的作文均由六名经验丰富的教师集体评阅，取平均值。由评分教师自行抽取学生的习作范文，集体讨论拟定具体评分原则，参照专业四、八级考试评分标准集体评分，总分100分。然后，使用SPSS17.0软件对六位老师的评分进行统计分析，得出学生前测和后测教师评分可信度分别为0.756和0.784，具有统计学分析意义。

参与四维混合式科技英语教学实验的学生除了参加测试之外，每一次课上写作练习之后学生都被要求记录“互评感受”，以促进自查、自省。第17周课上完成“后测”之后，学生还需要填写数字化“《科技英语》自我评估”调查问卷，内容涉及数字化写作教学资源平台的操作性、实用性、功能性以及混合式写作教学模式对于学生在写作内驱力、写作技巧、写作能力、自主学习能力等方面的影响。此后，学生需要回顾课程学习过程，写下“期末课程反思”，回答包括课程收获和遗憾、四维教学模式收获、同伴互评所得、多稿修改收获和总结展望未来写作计划等五个方面的自我总结反思。

2.3 数据收集和统计

前测和后测作文教师评分的所有数据均采用 SPSS17.0进行科学统计处理。前测和后测文本导入外语教学与研究出版社研发的“iWrite英语写作教学与评卷系统”，利用其数字化评分系统从单词总数(文本长度)、单词种类、单词重复率、单词类型、句子总数、平均句长和平均单词长度7个维度统计学生输出文本的文章流利性、词汇多样性、词汇丰富性、句式结构、词汇复杂性等方面对写作文本质量进行评估。接着再进行配对样本T检验，对两次作文的质量进行对比分析。

指标类别样本数平均数标准差T值P值作文得分前测4375.85613.49140后测4381.24563.50985-5.2090.000*文章长度前测43197.4740.982后测43319.8960.655-7.2900.000*单词总数前测43108.4218.425后测43164.1124.673-7.8820.000*词重复率前测431.82000.20320后测431.94260.17723-1.9830.055平均词前测434.19210.26534后测434.79420.17102-8.3140.000*平均句长前测4315.942.603后测4316.632.658-0.8070.425句子总数前测4312.743.588后测4319.684.888-4.9930.000*常用词比例前测430.82890.04909后测430.80470.042611.6240.113次常用词比例前测430.06050.02321后测430.06890.02424-1.0940.281学术词汇比例前测430.03630.02432后测430.05890.01243-3.6130.001*其他词汇比例前测430.06110.03857后测430.06260.02513-0.1500.882

如上表所示，参加四维混合式教学科技英语课程的学生前测英语成绩为75.8561分，后测平均成绩为81.2456分。由此可见，进行17周四维混合教学模式之后，学生的科技阅读、写作成绩有明显提高。应用SPSS 17.0统计软件，采用配对样本T检验，通过对比前、后两次测试的作文数据不难发现，与教学实验前相较，学生在文章长度，单词总数，平均词长，句子总数和学术词汇比例这五个方面有了显著性提高。这就意味着学生不仅仅在输出文本的质量上有了显著提高，在文章流利性、句子复杂性和词汇资源这三方面也取得了较为明显的进步。学生能在规定时间内写出一定长度的科技文章，不再像课程之初那样费时费力，而且内容更充实，用词也更高级，尤其在学术词汇的运用上有了较大幅度提高。但是前、后测词重复率、平均句长、常用词比例和次常用词比例方面没有达到统计学上的显著性，后测均值高于前测。这说明，此次四维混合模式下的《科技英语》教学实验对于词汇多样性方面提高幅度有限。

2.4 四维混合式教学模式对《科技英语》阅读与写作能力内驱力的影响

“《科技英语》自我评估问卷”结果显示：88.29%的同学非常同意“通过选修《科技英语》课程，写英语作文时的心情更放松了”；大部分同学表示，全新模式的《科技英语》课程训练使得“英语阅读能力提高了(90.72%)”；“写作能力提高了(88.47%)”；“英语作文内容更丰富了(76.89%)”；“英语写作逻辑合理(90.98%)”“条理通顺(88.22%)”；“通过互评、自评、教师评，对自己写作问题的认识更清楚了(97.66%)”。

毫无疑问，数字化的教学环境与数字化的评估手段均有助于写作学习者积极情绪的调动。身处这样一个大数据的平台之上，学生不仅可以通过“学习通平台”自主搜索或拷贝与科技英语阅读、写作活动相关的资源，自主完成初稿阅读、写作和修订；还可以及时得到同学和老师通过数字化教学空间给予的最新反馈。甚至能在第一时间通过数字化评估系统对比已写作文三稿之间的“喜与悲”，反思写作活动中的“苦与乐”。学生的反馈也证明了四维混合式教学模式的教学模式顺应时代，顺应学生需求，线上(课前、课后)自学材料内容丰富有趣，线下(课上)教学环节设置合理。问卷反馈中，87.23%的同学表示“喜欢同伴互评”；85.33%的同学表示“喜欢多稿写作”；87.68%的同学表示“喜欢科技文献”；对于“在《科技英语》课程学习中，我最受益的是”的反馈，75.11%的学生选择“老师讲解体裁知识微视频”；15.19%的学生选择“多稿修改写作”；10.77%的学生选择“课上同伴互评指正”；8.66%的学生选择“系统批改评语和体检报告”；还有27.06%的学生选择“都受益”。在《科技英语》课程学习中，学生们最喜欢的课堂环节排名前三分别是“科技前沿(38.33%)”和“医学论理(37.58%)”和“同伴互评互改(20.05%)”。数据表明，围绕主题设计的多模态阅读输入资源，强调过程的科技阅读与写作、多次互评互改切实激发了学生对于科技英语的兴趣，缓解了焦虑情绪，同时也提高了学生的英语写作水平。

3 结论

3.1 推进“自主、探究、合作”新型教与学目标

超星学习通网络平台的使用提升了英语专业相关课程的教学效率与教学质量：一、通过超星学习通网络平台发布课前学习内容，将课程的部分讲授提前搬到网络空间，这更易发挥学生学习的积极主动性，从而为后来的相关课程授课打下坚实的基础；在授课过程中，学习通的交互使用有助于课堂氛围的提升，让教师从过去烦琐的“教”中脱离出来，把更多的精力集中在核心讲解的听力内容与技巧之上；课后，教师又可通过学习通发布任务，学生能够巩固教学成果并拓展听说相关知识与技巧；二、在每单元极为完整的四维学习之中，学习通平台起到“课前”“课中”“课后”至关重要的连接作用，它不仅随时随地搭建起师生的互动平台，并且最大程度上提升了学生的自主学习、课外学习、反思学习的积极性，笃实学生的英语阅读与写作能力。三、在通过学习通讨论、群聊与私信等功能的频繁使用中，也拉进了师生之间的心灵距离，改善、提升师生关系；四、学习通的内部记录的留存，可让老师极为便利地及时监管查看并深入了解每位同学具体的学习情况。

3.2 改变传统的“师、生与教学内容”的关系

使用四维混合式教学模式能很好地克服课堂面授时间短，师生共同讨论、共同学习、进行思维火花碰撞时间少的缺陷，学生可以在课前按照自己的学习节奏，反复或快速观看教学视频。对于概念解释中的疑点和难点，学生既可以选择利用网络查询，也可以向教师或同伴提问。针对知识性强的内容，教师借助网络平台使用教学微视频来呈现；针对技能型训练的内容，教师有充分的时间给予每一位学生个性化的反馈。课前的线上自主学习和线下深度阅读保证了课上的活动时间。另一方面，由于知识型内容的讲授已经在课前通过视频学习的方式完成，师生间将有更多的课堂面授时间用于语言实践活动，进行质疑、反思和判断。在全新的数字化环境下，教师与学生不再是一对多的单向线性的传输关系，而是生生间，师生间，师生与数字化教学媒介间多向多点非线性交互关系。从而促进学生对于“自由创作”“自我评估”“同伴评议”等活动主动积极地参与。

4 结语

四维混合式大学《科技英语》教学模式的设计与实践是信息化时代大学专业英语教学改革创新的有效尝试。本次为期17周的教学实践成功地将现代信息技术有效地整合到课程设计中，打破传统的课堂授课模式，把慕课、微课、翻转课堂等新型学习模式进行混合，重新设计，引入课堂教学。本研究显示“线上自主学习、大量阅读和线下头脑风暴、写作改稿”相结合的教学模式对激发学生的科技英语阅读写作兴趣、提高学习主动性以及提高学生的科技英语阅读与写作水平均有一定的效果。但是本研究也存在一定的不足，文中所探讨的混合式教学模式中线上自学方案设计不够详尽，也未能充分体现满足学生个性化学习需求。再者，本次实验缺乏对照组，实验结果的有效性和受试评价的客观性均有待今后的研究在此方面进一步完善。但是值得肯定的是，全新混合式科技英语教学模式能够在一定程度上弥补传统教学的不足，推动了ESP教学改革的前进。