云服务雨课堂混合式学习模式构建研究——以“英语阅读”课程为例

史天化

(福建工程学院外宣与翻译研究所，福建福州350118)

一、引言

阅读是获取信息的重要手段，是知识学习最重要的途径之一。英语阅读是掌握英语语言知识和提高英语应用的基础，也是一项重要的英语语言交际形式。英语阅读在语言教学中的地位举足轻重，得阅读者得天下已成为共识，但阅读教学无论从选材还是教法层面均存在诸多问题，譬如，选材单一，内容缺乏真实性、趣味性和多样性，教学千篇一律遵循“读前热身—读中提问—读后讲解”模式，教学环节的备课、授课、作业批改消耗教师大量时间，却收效有限，学生的阅读能力始终未达到预期目标等。以上问题可借助信息技术支持的学习平台、阅读模式的变革以及不同模式交互作用得到基本解决或缓解。因此，面对“互联网+教学”的机遇和挑战，根据《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2 号）精神，建设英语阅读线上线下混合课程，重构阅读教学中的师生角色、课堂设计和教学流程等要素，是当前阅读教学的根本任务，也是提高外语人才培养质量的重要抓手。

教育云是云计算在教育领域中的迁移，是未来教育信息化的基础架构。教师和学生利用云计算支持的教育云服务，构建个性化教学的信息化资源与环境，使学生的学习方式和教师的教学方式突破时间、空间限制，实现教与学提质增益的最大化。雨课堂是教育部在线教育研究中心的研究成果，是一款基于云服务，将复杂的信息技术手段融入到PowerPoint 和微信的线上混合教学工具。雨课堂具有课前学习灵活、课堂测评快捷、作业体系完善以及全景的教学驱动等特点，具有传统课堂无法比拟的教学优势和巨大的促学潜力。该学习平台科学地覆盖了混合学习中课前、课上、课后的每一个环节，在网络学习与课堂面授间建立沟通桥梁，使课堂互动永不下线。自2016 年4 月1 日推出之日，截至2018年3 月底，上线仅两年时间，已有全球114 个国家20万个课堂330 万用户使用了雨课堂。针对此现状，教师需深入思考如何基于云服务雨课堂进行阅读教学改革，以混合式学习构建新型的阅读教育生态，推进现代信息技术与阅读教学的深度融合，以提升学生的阅读能力。

二、混合式学习模式

（一）混合式学习概念的演变

混合式学习将传统学习方式的优势与数字化泛在学习的益处相结合，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性［1］。其概念在近20 年的发展中经历了初级混合、深度混合、“互联网+”以及“人工智能+”四个演变过程［2］。初级混合只是网络与课堂的简单结合，将信息技术元素融入到面对面教学中。深度混合阶段开始关注交互，教学模式由教师中心转向学生中心的在线学习，评价机制也相应地从终结性评价向形成性的动态评价转变。近十年人工智能技术已获得迅猛发展，在教育领域获得应用，模拟人的学习、思考等智能行为和思维过程，一定程度地实现了人机交互和个性化学习，但虚拟现实、脑波检测等设备不仅难以普及，而且目前的研究成果还无法完全胜任通常需要人类智能才能完成的复杂工作。因此，本文仅探讨“互联网+”阶段的混合学习范式，关注该阶段雨课堂平台对阅读教学带来的改变和影响。

（二）国内外混合式学习模式研究

近年来混合式学习已成为学者和教育实践者关注的焦点。以CNKI 为例，2010 年以来关于混合式学习的论文有4209篇，其中实证研究仅有81篇。对国内外文献分析发现，混合式学习模式的研究重点涉及以下四个方面：（1）以活动设计为核心，此类研究大多从教师的视角对线下、线上的教学活动进行规划设计，专注于混合式教学交互、教学资源、以及教学评估与学习反思等的设计。国外最有影响力的当属Garrison 等人提出的包含社会、教学和认知临场感的三要素探究社区模型（Community of Inquiry）［3］。不同于国外具体教学环节设计研究，国内研究更关注教学全过程的设计［4］-［7］。（2）以学习策略为核心，通过案例研究探讨、构建混合式学习策略。已有研究发现，在线匿名讨论和同伴互评是有效的混合式学习策略，能有效缓解学习者的压力和紧张，提升参与度和学习效率［8］［9］。相对成熟的、体系化的仍是Garrison,Vaughan 等人提出的CoI 模型发展出的协作问题解决（PBL）策略，能帮助学习者自主建构并巩固内化所学知识和技能［10］［11］。（3）以支持服务体系为核心，将移动终端、网络交流软件等信息技术有机地整合到学习活动和课程中，为混合式学习提供资源、环境、时间管理、交流互动和技术上的支持。史承军、钱海军、白倩等从混合学习中存在的问题分析出发，利用定性分析构建混合模式中的学习支持服务体系，包括服务途径的多样化以及不同支持服务间的协同作用［12］-［14］。（4）经典的“课前-课中-课后”三段式学习模式，最早由Robert Talbert 提出，随着翻转课堂、慕课、私播课等在线课程的发展，迅速成为热点，研究众多，在此不再一一赘述。

梳理国内外研究发现，混合式学习仍存有不少问题与挑战。理论层面，对混合式学习的研究仍然较为迷惘，认识较为混乱，缺少一个清晰的、系统的概念框架，来指导混合式学习的研究和实践。从实践看，混合学习中的交互学习不足，学习隔离感凸显，交际临场感缺失［15］。混合学习中突出的问题是“高注册率、低完成率”；教师只是将传统教学模式简单移植到网络环境中实施，课堂教学与学生学习无法形成有效统一；教师信息技术水平和平台操作能力较弱，导致教学效果不好。综上，本文探讨“互联网+”阶段的混合学习范式，借助对用户极其友善、操作异常便捷、具有“傻瓜机”式应用理念的雨课堂线上混合教学工具，构建基于云服务雨课堂的混合学习模式，并在英语专业的阅读教学实践中对该模式的效果加以验证。

三、云服务雨课堂混合式学习模式

混合式学习分为机房转换模式、翻转课堂模式、菜单模式、增强虚拟模式等。复杂化的模式选择，意味着大量创新的机会和更强的适应性。本研究将翻转课堂模式和虚拟增强模式相结合，构建教师和学生“双视角四阶段”的雨课堂混合学习模式（图1 所示）。外部方形4 段式教学设计与中心圆形学习活动一一对应，四阶段既相对独立，又形成密切联系、和谐统一的整体。

图1 云服务雨课堂的混合式学习模式

（一）前端分析

雨课堂平台借助“互联网+教育”的大数据，根据学生的学习需求、学习者类型和兴趣点等数据信息完成学习者画像。教师基于学习者特征分析和教学需求，设计教学活动，推荐个性化的学习资源、自适应性学习路径以及学习预警和反馈，真正做到有的放矢和因材施教。学生在课前明确具体的学习需求、学习任务和学习资源，在教师的引导下进行自主学习和个性化学习。

（二）雨课堂平台自主学习

教师将多模态学习资源上传至雨课堂平台，创设学习情境与学习环境。学习资源包括网络课程、网络课件、各类交流工具和平台、自制教学视频、教学课件、电子图书等。教师围绕学习主题，按“最邻近发展区”的要求设计支架及概念框架，将学生引入情境，即概念框架中的某个节点，让学生在概念框架中独立探索，帮助学生实现个人意义建构。学习者阅读教材、自主学习教师推送、或平台链接中的学习资源，并在师生互动空间向教师反馈学习成效，若未达标，继续学习直至通过；若已达标，则进入网络个性化学习阶段。

（三）网络个性化学习

与传统学习模式相比，数字化网络最大的特征是进行个性化、自适应性学习。学习者积极主动地进行个性化学习，逐渐构建出真正属于自己探索、发现的知识，并把学习过程中理解、领悟和掌握的知识与组员乃至全班同学共享，通过协作进行分析问题、解决问题及评价反馈。学习者借助移动终端、社交软件（QQ、微博、微信等）和互联网随时随地进行在线交流互动，协同完成小组任务，共享集体思维成果。教师通过网络平台提供的学习历史记录、学习活动记录、学习成绩记录等，对学生进行诊断和引导，提供各种支架，以促进师生以及同伴间的互动，减轻学生的认知负荷。

（四）面对面课堂

教师设计教学活动进行面对面协作探究、集中讲授和答疑解惑。评价反馈与修正是落脚点，也是必不可少的环节，体现混合式学习中“评价目标发展性”的特点，真正做到促进学习发生和认知提升。学生在面授中进行有意义的交流以及通过教师的指导，获得问题解决的方法，最终由关注知识习得转向能力发展和兴趣培养。课后借助平台提供的一系列个人云服务对学生的反馈信息和数据进行整合统计，建立个性化的学生档案或成长册，方便教师和学生随时查看和回顾。

四、雨课堂实践研究——以“英语阅读4”课程为例

为了在阅读教学实践中对雨课堂混合学习模式的效果加以验证，2019-2020 学年第二学期的“英语阅读4”使用雨课堂教学平台，通过对知识讲授和知识内化这两个关键环节的翻转，改变传统教学理念、教学过程、师生角色和评价反馈，并相应对教学时间和空间进行重新调整和安排（注：由于疫情，实验中课堂面授采用钉钉课堂形式）。

（一）研究问题

1.雨课堂混合学习模式对英语专业学生阅读能力有怎样的影响？

2.雨课堂混合学习模式对学生语言综合运用能力有怎样的影响？

3.受试对雨课堂混合模式学习“英语阅读4”持有怎样的看法和态度？

（二）研究对象

使用北京外研在线教育有限公司iTEST3.0 对福建某高校二年级6 个班进行前测，从中选出两个水平接近的整班参加实验，确保两个班的阅读水平相同或相近。随机确定一个班作为实验组（29 人），接受雨课堂混合式教学；另一个班作为控制组（28人）按照原有教学计划和教学方式进行学习。所有受试者学习英语至少已有7-8 年时间，在本研究进行时即将完成大学第2学年的常规英语学习。

（三）研究工具

阅读测试采用全国英语专业四级考试（TEM 4）的题型和难度。阅读试题以多项选择题和简答题的形式出现，由四篇文章组成，每篇字数约400 字，时间35 分钟。为了回答第三个研究问题，采用自编的调查问卷获取学生对混合模式学习《英语阅读4》所持看法和态度的详细数据。问卷共计16 个问题，按照李克特五级选项进行选择，表中数字从1到5代表了认同的五级，数字越大，表示受试越认同题目所陈述的内容，通常1-2 为不赞成；3 表示不清楚；4-5 为赞成。问卷只在实验组学生中进行，问题内容不仅涉及到阅读层面，还包括写作、口语和听力层面（No.5-8）。在雨课堂混合学习中，观看无字幕视频材料，同伴间的实时讨论与评价反馈，以及非实时讨论与阅读日志等涉及到综合语言应用能力。

（四）数据收集与分析

标准差是平均值分散程度的一种度量，常用来作为统计分布程度上的测量。表1 所示，实验组数值离散程度高于控制组（7.263 ＞6.928）。控制组和实验组的偏态系数分别为1.264 和1.326，均大于零且位于0-1.96 区间内，说明两组的均值在众数之右，均呈现右偏分布态势。利用T 检验来检验两个样本的均值和方差是否来源于同一总体（表2 所示），F 值为0.355，显著性概率为0.471，因此两组方差不显著。从“假设方差相等”行读取数值，t 值为-0.147，Sig.双 侧t 检 验 的 显 著 性 概 率0.067，大 于0.05，得出结论：实验前两组学生的英语阅读水平无显著性差异，可以进行实验研究。

表1 前测成绩统计表

表2 前测成绩T检验结果

从表3 可以看出，后测标准差减小，实验组个体间的离散程度由前测中的大于控制组变为后测中小于控制组（6.178 ＜6.540）。偏态系数分别为1.694和1.828，均比前测有所增大。众数在平均数之左，且均值的右侧“离群”程度加剧。继续检验两组后测成绩是否具有显著差异（表4 所示），F 值为0.189，概率p=0.366 大于0.05，表示方差齐性检验没有显著差异。第一行（方差相等）情况下，Sig.双侧t检验的显著性概率接近于零，说明两组学生阅读后测成绩存在统计意义上的显著差异。

表3 后测成绩统计表

表4 后测成绩T检验结果

如表5 所示，控制组的阅读成绩均分从74.00 分提升至77.10，增长了3.10；而实验组的阅读成绩均分从73.83 提高至81.36，增长了7.53。使用成对样本的t检验进行两组前后测的阅读成绩比较（表6 所示），差值所对应的概率p 值均接近于0，小于0.05，说明实验组和控制组的阅读成绩均有显著提高。但是，基于先前独立样本T 检验的结果，只有实验组的前测和后测成绩提升具有统计意义上的显著差异。因此，实验结果表明雨课堂混合模式显著提升了专业学生的阅读水平。

表5 成对样本统计量

表6 成对样本检验

（五）问卷调查

组织实验组学生进行问卷，旨在了解学生对雨课堂的看法、态度和收获，为后续开展教学活动提供借鉴和参考。通过班级QQ 群发出问卷，回收有效问卷28份。问卷数据分析如下：

1.雨课堂混合学习模式有效提升了阅读能力。72%的学生选择“赞同”，13%的学生选择“不清楚”，而15%的学生选择了“不赞同”。这说明采用雨课堂平台进行阅读训练的方式得到大部分同学认同。还有，84%的学生希望更多课程也采用这种混合学习模式，这也从另一方面反映出学生对雨课堂模式的整体满意度较高。

2.对具体内容层面的认同度。雨课堂平台的各项任务和活动不仅涉及阅读，也包括写作、听力、小组讨论和报告展示。对以上具体内容的满意度排序如下，词汇（83%）、小组口语讨论（74%）、阅读（69%）、听力（68%）、报告（65%），以上五项的均值为71.8%。有意思的是阅读仅排名第三，且与第四（听力）也仅差一个百分点。为了解学生问卷时的思维、态度等的详细数据，后续应采用有声思维继续探究。

3.对阅读策略的认同度。78%的学生选择“赞同”，12%的学生选择“不清楚”，10%的学生选择“不赞同”。由此可见，混合学习模式帮助学生有效掌握并使用阅读中的猜词、预测、推断、逻辑、释义等相关策略。而阅读策略是影响阅读能力的重要因素，是顺利完成阅读活动所必备的基本素养。不同水平的学习者对策略的理解和使用有所不同，更好地掌握和使用阅读策略也表明学生的阅读水平更高，阅读能力更强。

4.尽管雨课堂混合学习模式的优势十分明显，但仍存有问题。学生反馈“不习惯电子阅读模式，更倾向于传统、纸质阅读”、“学习活动太多，增加了学习负担和压力”、“有时同伴互评和教师反馈不及时”等，这些反馈为今后进行类似教学活动提供了有益参考。

表7 学生对雨课堂混合模式的看法

五、结果与讨论

（一）基于云服务雨课堂的混合学习模式显著提升了“英语阅读4”的学习效果，提高了学生的阅读能力。雨课堂为有效阅读的发生提供了新的便利技术平台，为知识的构建和分享提供空间，促进阅读能力提升。雨课堂模式摒弃传统课堂“封闭的话语形式”，不仅教师为学生阅读搭建“支架”，学生间相互协作、交流与互动也一步一步地为彼此的学习提供线索或提示（支架）。同时，雨课堂混合模式在前端分析、策略设计、活动实施、评价反馈以及反思总结等方面比传统阅读课堂更多元化，更符合学生的认知特点，对提高学生阅读水平具有显著作用。

（二）在雨课堂开放式的学习环境中，学习者亲身体验新知识，进行有意义的互动和交流，锻炼并促进了包括讨论、报告、读写等在内的语言综合应用能力。大部分学生（67%）认为雨课堂提供了许多涉及读写的互动任务，提升了写作能力。混合学习中不仅能积极参与小组交流互动，提升口语表达能力（74%）和面向小组或全班报告展示能力（65%），而且观看（无字幕）视频材料有效提升了听力水平（68%）。雨课堂颠覆了传统的阅读教学模式，学生课前借助平台进行自主学习和个性化学习，教师课内设计导向性的教学活动，引导学生进行知识内化，将“新知识—知识内化—创造性应用”的学习过程完整地呈现出来。学生在细致、精准的教学支架辅助下，真正参与到阅读学习中并沉浸在鲜活的英语文化和情境中，分析和解决阅读中出现的问题，提升了利用语言进行交流互动的能力。

（三）本研究提出了雨课堂“双视角四阶段”混合学习模式，并对其进行了实践检验和效果验证。该模式以交际互动为出发点，借助平台和移动终端开展自主学习、协作学习、同伴互评、资源共享，促进每个学生从多角度建构知识，提升综合语言能力。雨课堂混合模式体现了一种理想的阅读教学与学习的有机结合，提供了比传统课堂更精细化的学习活动设计（即学习支架设计），有效提升了阅读课堂教学和学习效果。雨课堂使学生逐渐转变为自主学习者、协作学习者、积极反思者和阅读的最终受益者。教师扮演协调者、促进者和帮助者的角色，引导学生自主构建知识，实现从传授语言知识为主到培养学生语言应用能力为中心的教学模式的转变。

（四）问卷从课程的整体层面、具体内容层面、阅读策略层面和存在的问题四个方面调查学生的认可度和满意度。学生对前三项的满意度分别为72%、71.8%和78%，说明对采用雨课堂混合模式学习“英语阅读4”持积极肯定的态度。虽然雨课堂模式的优势十分明显，但也存有问题，48%的学生认为同伴和教师反馈不及时，41%的则持相反意见。学生的看法和态度相互矛盾，带给我们更多思考。是否问卷中的问题不够清晰？或课程资源及评估设计不够合理？亦或是问卷前的培训不充分导致矛盾答案？未来还需通过深入访谈继续探究。

六、存在的难题

一学期的雨课堂混合模式实践中，我们也发现了一些仍待解决的难题。

第一，如何激发学生的自主学习与协作学习积极性，使学生由关注知识习得转向能力发展和兴趣培养。虽然在雨课堂设计中尽可能细化了设计方案，包括针对性地设计和开发学习资源（PPT、视频、阅读材料、资源链接），评价工具（习题、测试、评价框架），技术工具（QQ、微博、微信、小组讨论区、成果分享区、疑难问题区等），和操作性工具（学习指导手册、时间安排表、案例模板等），但是依然发现部分学生学习惰性较强，不能完成要求的学习和评价任务。

第二，部分学生因阅读能力偏弱而无法搭建起学习支架。雨课堂混合学习的难点是如何为学生搭建学习支架。教师需关注如何为学生创建真实的个性化学习体验，如何帮助学生搭建支架，指导学生建构从事更高认知活动的技能等教学中亟待解决的难题。问卷结果也显示相当一部分学生的自律性较差，无法完成自主学习和协作学习任务，不能为彼此的学习提供线索或支架。

第三，对教师的要求更高、挑战更大。雨课堂教学中，教师用在背景知识、课件内容以及练习等讲解上的时间减少了，但是通过雨课堂和社交工具平台对学生的个性化辅导却显著增加了，教师还需花更多时间和精力进行课堂面授和线上学习平台维护。同时，雨课堂模式对教师教学设计、开发教学资源、设计协作活动、创设意义建构情境、形成性动态评估、信息化设备操作等能力提出了较高的要求。

七、结语

在“互联网+”教学蔚然成风的当下，雨课堂已经成为国内最为活跃的智慧教学平台之一。云服务雨课堂混合模式为个性化阅读提供了契机，但相关的理论建构和深入实践探索并不多。如何使雨课堂与大纲所规定的素质要求、知识要求、能力要求更加契合，根据学生个体需求和阅读水平有针对性地提供帮助和指导，提高阅读教学效果，最终实现数字信息与阅读教学融合发展是未来进一步研究的目标和方向。希望本文提出的“双视角四阶段”混合学习模式能为研究者和教育实践者提供一定启示和借鉴。