基于真实交际情境 提升表达素养

谢宏达

摘要：大单元理念下的习作单元教学中，教师应领会教材编写意图，加强单元整组意识，引导学生在真实的情境任务中开展学习，有效地实现习作的交际功能，促进学生综合素养的发展。教学中，教师可以实施以下教学策略：用好教材选文，学习表达;加强多向关联，读写联动;重视学程观照，发展素养。

关键词：统编教材;习作单元;大单元教学;情境交际;综合素养

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表达的过程。可见，写作不是单纯的文章制作或自我表达，而是一种基于社会需求的情境交流与意义建构，培养学生生活、学习、工作需要的书面交际能力，是思维、审美、文化等诸多方面综合素养的体现。

统编教材一改传统的以阅读为中心的编排体系，增加书面表达的内容，走向阅读与表達并重的语文教学。除了普通阅读单元中的习作训练之外，从三年级开始还独立编排了以培养学生习作能力为主线的习作单元。

综观统编教材八个习作单元的编排，有三个明显的特征：一是凸显了单元的整体性;二是关注习作的过程性指导;三是重视习作与生活的勾连。这既体现了当下写作观念的转变——从机械状态下的写作变为一种有目的、有过程的内驱式行为，也为教师实施以单元整组为基点，以情境、任务为驱动，以发展学生素养为目标指向的大单元教学打下了良好的基础。

那么，基于大单元理念的习作单元该如何展开教学？本文以统编教材五年级上册习作单元为例进行探索。

一、研读教材选文，学习表达

习作单元的目标导向有别于一般的阅读单元，指向的是学生某项习作能力的发展。因此，教师教学的思路也应从一般指向的阅读转向表达指向的阅读，尤其要发挥好单元内精读课文的示范、引导作用，为后续的习作奠定认知基础和学力支撑。

（一）精准定位，阅读指向表达

本单元的两篇精读课文分别是《太阳》和《松鼠》。其教学目标的定位于以下三个维度：紧扣单元语文要素，联系教材梯度体系，关注单元内部联系。（详见表1）

一方面，根据本单元的语文要素可以明确指向表达的核心目标：了解基本的说明方法，体会这样写的好处，即引导学生从习作的角度审视课文，了解作者是怎样把事物介绍清楚的;另一方面，纵观两篇课文，《太阳》语言平实，通俗易懂，运用了大量的说明方法;《松鼠》则不同，语言活泼，描述生动，教师可以通过对比，引导学生初步体会说明性文章不同的语言风格。同时，两篇课文的学习都是为单元习作服务的，教师要有意识地在阅读教学中为后续习作做好铺垫。如学习《太阳》时，可以进行迁移练笔，引导学生尝试运用从文中学到的说明方法写一写;学习《松鼠》时，可以引导学生提炼松鼠的相关信息并分条记录，了解可以从不同方面来介绍一种事物，分段表述会更加清晰。

（二）深度思考，培养读者意识

在真实的写作情境中，作者的心中一定会有一个潜在的读者，这是其一切表达行为的源头。对象不同、目的不同，文章的结构、语言风格、表达方式等都会发生变化。 因此，写作教学应关注“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等深层次的问题，强调读者意识。就本单元而言，学生在介绍一种事物时，也要关注读者的信息，以此来确定写作的思路。如教学《松鼠》，教师可以设计如下环节：

1.对比布封的《松鼠》和百科全书中的《松鼠》两篇说明文，说说有什么发现。（语言风格不一样，前者生动，后者平实）

2.选择：你更喜欢读哪一篇说明文？说说理由。（明确：一般来说，布封写的《松鼠》更适合一般读者，特别是学生阅读，百科全书中的《松鼠》更适合有研究需要的人阅读，因此，写文章要有读者意识。）

3.出示两篇写年糕的文章，如果要参加“舌尖上的余姚”这个栏目，哪一篇更合适？如果要让人更清晰地了解年糕的特点，哪一篇更合适？

上述环节，学生在对比思考中发现：两篇课文同为说明文，但语言风格却不一样。有些人喜欢读布封的《松鼠》，有些人则喜欢读大百科全书中关于松鼠的介绍，进而认识到不同风格的说明文针对的阅读人群是不同的，写说明文要从读者的角度来思考。最后又在迁移实践中内化所学，养成良好的逆向思维，为习作打下基础。

统编教材习作单元的精读课文，选文安排颇为精心，两篇文章虽然统整在同一语文要素之下，但各具特色，为学生提供了多样态可供借鉴的选文。如三年级下册第五单元，同样是想象类的文章，《宇宙的另一边》是作者对其他事物展开想象，而《我变成了一棵树》是把自己想象成其他事物;四年级下册第五单元中，同样是写景的文章，《海上日出》是描写一种景物的不同变化，而《记金华的双龙洞》则是一篇移步换景的游记……教学时，教师可以从内容、写法等不同角度进行对比，拓宽学生习作的视野与思路。同时，教师还应引导学生追本溯源，逆向探究作者写作的对象与目的，以更好地培养学生习作的读者意识。

二、加强多向关联，读写联动

大单元理念下的习作单元教学应打破课堂壁垒，引入课外“活水”，拓宽学习的广度;也要统整多方资源，通盘考虑单元内部各部分的内容，引导学生在多向联系中走向深度学习，实现读写联动。

（一）群文阅读，在“联”中丰盈认知

教材的选文容量是有限的。如果说阅读是“输入”，习作是“输出”。那么，写作能力形成的前提则是大量的阅读。本单元教学时，教师可引入更多同质或异质的说明文，如介绍植物的、介绍美食制作流程的，还可以是非连续性说明文本，通过这样的群文阅读，在比较中发现表达的规律，逐步形成对于此类文体表达的认知图式。如一位教师在执教本单元时，设计了如下的群文阅读环节：

1.在《松鼠》《太阳》对比阅读的基础上，引入4篇说明文。自主阅读后进行小组讨论，引导学生思考：可以怎样对这6篇文章进行分类？理由是什么？

2.交流：同一类的文章，在内容的选择、结构的安排或者语言的表达等方面有什么相同之处？