加强单元统整 走向情境运用

周梦霞　徐华军

摘要：大单元教学是在真实的情境下进行的综合性、统整性的学习活动，以解决问题为指向，以发展学生综合素养为追求。“阅读策略”单元作为统编小学语文教科书的特殊单元，旨在提升学生真实的阅读能力和阅读素养，最终走向真实生活的运用，这与大单元教学所提倡的理念相一致。为了更好地展开阅读策略单元的教学，教师需要提升教学站位，夯实阅读策略，构建阅读思维，将教材与生活对接，从开展单元统整教学和走向真实情境运用两方面着眼，开展大单元理念下的阅读策略单元教学。

关键词：小学语文;大单元;阅读策略;真实生活

阅读策略是为了达成某些阅读目标而采取的一系列有计划的阅读方法和技巧。一直以来，“阅读策略”在许多国际测评项目中都有十分重要的地位。例如，国际学生评估项目（PISA）和国际阅读素养进展研究项目（PIRLS）在对学生的阅读理解表现进行评估时，都会考查他们使用阅读策略有效、快速处理信息的能力。近年来，我国语文课程改革也将阅读策略置于越来越重要的地位。《义务教育语文课程标准（2011年版）》的总体目标中提出，学生要“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。

统编小学语文教科书为了培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，除了在整套教材中随机穿插阅读策略的学习，还从三年级开始有计划、有目的地编排了四个阅读策略单元，以便于让教师将阅读策略当作一个系统来进行训练。阅读策略的学习应重视提升学生真实的阅读能力和阅读素养，最终走向真实生活的运用，让学生成为积极的阅读者，这也是大单元理念下阅读策略教学的应有之义。本文试以六年级上册第三单元为例，谈谈大单元理念下的策略单元教学。

一、领会教材编写意识，提高教学站位

本单元是统编教材第四次以阅读策略为主线组织单元内容，围绕“有目的地阅读”这一策略进行编排，是对前三次阅读策略（预测、提问、提高阅读速度）的综合和提升。“有目的地阅读”首先要求学生根据自己的阅读目的选择恰当的阅读材料;确定阅读内容后，還要选择运用恰当的阅读方法开展阅读活动，以达到阅读目的。教材在编排这一单元时统整篇章页、精读略读课文和交流平台，层层递进、螺旋上升。

纵观整个单元的编排，篇章页的单元导读让我们明确了策略单元学习的目标任务，精读略读课文是落实单元任务的重要途径，“交流平台”则是对整个单元内容的总结和提升。单元编排内容线索清晰、层次明晰，实现了从概念建立到能力转化的全过程。

二、开展单元统整教学，夯实阅读策略

大单元教学倡导在统整单元内各要素的基础上，开展综合性、整合性的学习活动，以更好地优化、统整单元教学。阅读策略单元是一个有机的、系统的整体，十分符合大单元教学路径。教学时，教师要在深入研究编者意图及教材特质的基础上，根据策略形成的规律及训练模式，对单元进行统整化的教学设计。同时，由于单元的特殊性，教师不宜过多地关注语言文字的训练，而应该引导学生在“有目的地阅读”这条路上走一个“学—练—用”的完整来回。

（一）勾连旧知，提高阅读策略的整合度

名师陈先云在《工具性与人文性兼顾：用好统编教科书的若干建议》中指出：六年级没有太多新的方法，主要是对前五个年级获得的方法和能力进行综合运用。本单元“有目的地阅读”就是对整个小学阶段阅读策略的综合运用。统编教科书在小学阶段选择预测、提问、提高阅读速度和有目的地阅读这四种阅读策略，前两者是基本阅读策略，提高阅读速度建立在预测和提问的基础之上，有目的地阅读又建立在前三个阅读策略之上。多种阅读策略交互作用、相辅相成又层层递进、螺旋上升。因此，在教学这一单元时，教师必须关注它们之间的逻辑关系，提高阅读策略的整合度。

在教学本单元时，教师可以引导学生结合三年级学过的“预测”策略，边读边预测，将自己的预测和课文内容相对照，促使“阅读目的”始终伴随着阅读过程。结合四年级学过的“提问”策略，学生通过回答“学习提示”中的问题或者用自己提问的方法来检测自己的阅读理解程度，对于不理解的地方迅速采取措施，及时调整。另外，学生在五年级学习了“提高阅读速度”策略，在阅读时可以根据具体的目的辨析自己需要的内容，知道什么时候需要提高阅读速度，能够根据需要灵活运用细读、略读、跳读等方法来调整阅读速度。

（二）循序渐进，关注单元内容的层次性

从语文要素的落实来看，策略单元所编排的课文在能力要求和目标指向上有着明显的层次性和递进性，非常适合进行进阶式的单元统整教学，也更易于教师落实大单元教学优化、统整单元内容的理念。教学时，教师可以根据单元层级目标，将“有目的地阅读”的学习过程分级落实到每篇课文中，并引导学生将这一阅读策略运用到课外阅读中。

《竹节人》是本单元的第一篇课文，也是学生初次接触“有目的地阅读”，初步感受怎样带着不同的目的阅读同一篇文章。这是单元编排的逻辑起点，是学生学习和运用阅读策略的例子。在教学时，教师要充分发挥它的示范作用，可以借助以下三个步骤展开教学：

首先，借助《语文作业本》中的练习，教师应明确三个不同的阅读目的所应该选择的阅读材料并梳理课文主要内容。其中助学系统（泡泡中的提示语）又再一次强调了根据不同目的选择不同内容进行阅读的重要性。

其次，为了完成不同的阅读任务，教师应对选定的内容采取不同的阅读方法，三个任务的教学，可以实现“由扶到放”的过程。当阅读目的是“写玩具指南，并教会别人玩这种玩具”时，需要关注与竹节人制作相关的第3～7自然段，提取关键信息;同时还要关注第8、9自然段，了解竹节人是怎么玩的，关注段落中表示连续动作的词语，了解玩的方法和过程。

最后，教师应关注课后练习中三个学习伙伴的交流情况，梳理并巩固对“有目的地阅读”的认识;让学生明确由于阅读任务不同，所关注的内容和采取的阅读方法也不一样。

有了第一篇课文的基础，学生在学习《宇宙生命之谜》时就要尝试练习“有目的地阅读”这个阅读策略。这一课围绕着“除了地球，其他星球上是否也有生命存在”这一问题展开，将一个成熟阅读者的思考批注在了课文旁。本课的学习重在引导学生怎样根据阅读目的选择、运用恰当的阅读方法，提高阅读效率。最后一篇《故宫博物院》是一篇非连续性文本，也是一篇略读课文，课文内容与生活较为贴切，在教学时，教师要引导学生迁移运用精读课文里学到的方法，解决生活中的真实问题，让学生逐步实现自主的“有目的阅读”。

（三）注重实践，扩展学习任务的容纳量

语文的学习应该与生活息息相关，而不能只存在于语文课堂之上，亦不能将语文等同于作业或是考试。本单元最后一课《故宫博物院》整合四则材料，利用两个任务创设了一个较为真实的情境。但学习提示的要求仅仅是“你会怎样根据不同的任务阅读以下材料？”如果只有阅读而没有运用，那就失去了阅读的应有之义，只有读而且要用，才能解决真实的生活问题。因此，在引导学生完成本课第二个学习任务（选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解）时，教师不仅要明确可以用哪些内容，更要掌握如何讲解以及可以达到什么目的，例如教师可以展开如下学习活动：

一是聚焦景点，确定材料。教师可引导学生先确定自己要讲解的一两个景点，并明确与之相对应的阅读材料，提取有用的信息。

二是整合信息，写讲解词。教师可引导学生将所有的材料整合在一起，筛除重复的，确定重点讲解的内容。在整合信息的基础上写一份景点讲解词。

三是模拟情境，练习解说。教师可引导学生在小组内练习讲解，在此基础上创设解说情境，聚焦解说内容并对解说时的动作神态等进行评价。

三、走向真实情境运用，构建阅读思维

大单元学习重在指向解决真实生活中的问题，教材是一个例子，也是一个引子，大单元理念下的语文学习最终走向的是真实的阅读、真实的情境和真实的生活。如果把“有目的地阅读”看作是一次“按图索骥”的过程，那么教材中根据任务深入课文学习则只是一张小图，大图应当是根据阅读目的，通过不同的方式在茫茫资料库里聚焦到自己所需要的阅读材料。如何从教材的“小图”走向生活的“大图”，使得阅读策略真正走向真实情境的运用，是我们需要不断思考的着力点。

（一）基于真实情境，扩展阅读策略运用范畴

根据一篇限定的课文，解决某些限定的任务，这只是特定背景下教材设计的阅读活动。在引导学生学习时，教师要对课文提供的原材料不断加码，扩展阅读策略运用范畴，将其延伸至课外阅读以及生活，使阅读更趋于真实。《宇宙生命之谜》是本单元的第二篇精读课文，学习目标是练习使用“有目的地阅读”这一阅读策略。“学习提示”传递了一个重要的信息：在日常的阅读活动中，我们往往是先有阅读目的，再根据阅读目的去尋找阅读材料。“寻找阅读材料”是“有目的地阅读”必不可少的一环。

课文中的六处随文批注也在不断地呼应“有目的地阅读”这一策略，尤其是最后一条批注特别需要我们注意：近年来，科学家在对火星的研究中可能有了新的发现。从1975年到如今这四十多年里，科学家们对火星的研究又有哪些新的进展？这需要学生从课外去搜集、整理，这一部分的学习活动应该纳入课堂，让原本被限定的课堂阅读向生活阅读偏移，教师可以开展如下学习活动：

一是根据批注，提出新的阅读目的。教师可引导学生根据课文最后一处批注自主确定一个新的阅读目的：近年来科学家又有了什么新发现？能帮助我们了解其他星球上存在生命吗？

二是交流方法，确定寻找资料的路径。根据学生的交流，教师让学生明确，他们可以借助图书馆、网络、向别人请教等方式搜集自己需要的材料。

三是课后搜集，课上反馈共享成果。学生可根据自己所搜集的资料发表看法，在思维的碰撞中拓展深化对学习任务以及阅读策略的理解。

通过这样一个由课文延伸出来的阅读任务，学生对“有目的地阅读”这一阅读策略的运用就从教材中的一篇课文迁移到了一组文章，如果教师在班级里继续以此话题开展辩论会等活动，就能继续引导学生将阅读策略迁移到一类文章。从“一篇”到“一组”再到“一类”，学生的阅读视野越发开阔，阅读策略的练习也随之越发扎实灵活。

（二）重视“以终为始”，形成基于目标指向的思维路径

正如前文所提及的，在日常的阅读活动中，阅读目的先于阅读材料，与教材的呈现顺序是相反的。我们在教学时，就要在用好教材的基础上作适当延伸，让学生的思维路径趋于正向。例如在学完《故宫博物馆》一课后，教师可以再组织一个“北京旅游攻略”的合作学习活动，具体的阅读目的是“你想带爸爸妈妈、爷爷奶奶进行一次为期五天的北京之旅，为了拥有更舒适的旅行体验，请以小组为单位，制定一份合适的旅游攻略。”这样一来，就真正将阅读策略迁移运用到了真实的生活情境之中。

为了做好这份攻略，学生必须画一张很大的脑图，这张脑图须得囊括北京五日游的“衣、食、住、行”等方方面面的信息。组内分工以后，学生就要各自展开基于目标指向的寻读，在寻读的过程中融入对信息的筛选，也自然运用到“有目的地阅读”这一策略;如果要确定具体的游玩景点，就可以去官方网站了解基本信息，去大众点评APP、微博、微信等渠道了解最近一段时间人们对景点的评价，去各类书籍文献中了解景点的文化价值、历史渊源等等。组员各自完成任务后，阅读成果会在组内分享交流，由组长统筹进行二次筛选、重组，最终形成一份较为成熟的旅游攻略。

当目标在前，我们的阅读就会形成倒推法，逼迫自己去改变阅读思维，对材料不仅要取舍得当，更要利用得当，从而形成一种“依据目的定向寻找材料—基于材料展开有目的地寻读—借助找到的信息合理地加以使用”这样的真实路径。如此，学生的阅读就更有针对性，阅读策略的使用也更趋于真实情境，进而帮助自己利用阅读解决生活中的问题。

（三）指向问题解决，提升“以思维为基”的生活软技能

大单元教学是在真实的情境下以解决问题为指向，而置于真实生活的“有目的地阅读”最终就是为了解决问题。在教学时，教师要不断地回顾这一要求，在解决问题的过程中运用恰当的阅读策略，进而提升生活软技能。

例如在做北京旅游攻略时，为了确定出行方式，学生在12306网站上找到以下三个班次的高铁。在学生交流讨论时要适时引入“比较着读”这一方法，不难发现在票价都一样的前提下，G60和G274两趟高铁用时较短，那么在这两者之间又该如何选择？教师引导学生再次阅读，不难发现G274的达到时间比较合理，更符合同行老人的需求。在两次比较阅读后，我们就能确定最佳车次。这一案例可见，“有目的地阅读”的根本指向就是解决现实中的问题。

在制作攻略时，除了选车次，还有很多方面的内容需要学生迁移运用“有目的地阅读”这一阅读策略，如选择适合爷爷奶奶游览的景点、选择登长城的不同方式、选择每天的餐点等等。这样一个个根据目的作出选择的过程就是学生思维得到提升的过程，也是生活软技能形成和提升的过程。

阅读策略的建构和形成需要一个长期实践的过程，教师不能期望学生通过一个单元或者几节课的学习就能完全掌握。阅读策略单元的学习应重在培养学生运用阅读策略的意识，提升阅读策略的运用能力，并能在之后的语文学习以及真实生活中不断根据目的统整资源，进而解决问题、达成目的。

参考文献：

[1]马建明，指向深度学习的语文大单元教学设计[J].语文建设，2019（5）.

[2]孙一文，易进.“有目的地阅读”策略单元教学研究[J].小学语文，2020（9）.

[3]廖先，祝新华.从国际阅读评估项目的最近发展探讨阅读评估策略[J].全球教育展望.2020（12）.

（责任编辑：李晶）