回到整本书阅读的基本问题

柳方平

摘要：对于当前整本书阅读活动中出现的诸如“重术轻道”“重考轻导”“畸重畸轻”等偏差，有必要回到整本书阅读的基本问题上去加以反思，有必要从语文课程视野、阅读教学规律以及整本书阅读本身的特征、价值等层面去考察、去矫正。持续、有效地推动整本书阅读活动的进程，要持守整本书阅读教学的核心价值，要落实整本书阅读的基本思路和策略，特别是要坚持以指向素养的测评并使之贯穿整本书阅读活动的全过程为评价原则。这样才能有效培养学生的思维力、探究力和评赏力，优化整本书阅读的教学过程，提高整本书阅读的效益。

关键词：整本书阅读;基本问题;语文课程;阅读素养;素养测评

整本书阅读的语文课程归属、阅读规律遵循及其功能把握等，应该是整本书阅读的基本问题。明晰这些基本问题的内涵及其操作路径，是提高整本书阅读教学效益的前提;否则，就会阻碍整本书阅读教学的进程，乃至偏离其教学轨道，影响整本书阅读的质量。这当然不是我们愿意看到的。

一、整本书阅读教学出现一些问题，偏离了阅读教学的基本方向

反观近年来语文界的整本书阅读教学，有以下几种偏差，影响了整本书阅读健康、持续的推进。

（一）重术轻道

整本书阅读兴趣的激发、阅读习惯的养成以及阅读的分析力、探究力、评赏力和思维力的提升等，这些阅读的能力点，当是整本书阅读的“道”。它是阅读的“形而上者”，是无形的阅读原理和阅读规律，是制约整本书阅读的基本要素。因此，整本书阅读教学的重心应当放在如何激发学生的阅读情趣上，放在如何有效地提升学生的阅读探究力、评赏力以及思维力上，进而领悟“阅读整本书门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”。

而所谓整本书阅读之“术”，主要指阅读的姿态方式、方法技巧以及从阅读材料中筛选梳理的有关信息乃至文体、文学、文化常识等。它是阅读的“形而下者”，是可操作的具体的阅读方式方法和技巧，如课内外阅读形式，精读略读、圈点勾画的方法等。

我们知道，作为战略性的“道”源自战术性的“术”，却又高于“术”，而“术”又服从于“道”;在阅读中悟得了阅读之“道”，掌握了阅读规律，才能不偏离阅读目标;掌握了阅读之“术”，才能事半功倍，二者本是相辅相成的辩证关系。但是近年来，在整本书阅读中却出现了“重术轻道”的现象。不少教师的整本书阅读导读任务单中，主要是要求学生通读整本书，理清情节线索或概述主要观点，画出人物关系图或概括关键概念的内涵;利用前言、后记和相关注释读懂内容，概括主题;让学生圈点勾画，整理一些好词好句或积累一些文学文化常识;等等，却很少涉及富含探究力、评赏力和思维力的主问题的引导。如有教师在指导《三国演义》的阅读时，以“三”字为切入点，以“三个国家”为核心，以“三大战役”为横轴，以“三国群英人物”为纵轴来设计整个活动，时间约为两个月：

环节一（历时两周）：挑选三个最重要的战役，并说明理由。

环节二（历时两周）：梳理三大战役中印象最深刻的三个人物，用一句话点评人物，并说明理由。

环节三（历时一周）：梳理三国的始末，扣住什么时间，怎样兴盛，怎么逐渐走向灭亡的来梳理。

环节四（历时一周）：就“三国知多少”话题，选出三国“三宗最”，如三大美女、三大谋士等，并说明理由。

环节五（在寒假中完成）：重点内容是比较《三国演义》和《三国志》，感受演义小说和史书的区别。

以上五个环节，除第五个之外，其余四个均是浅层次的信息梳理，把《三国演义》的阅读“百科知识”化了，这些都是顾此失彼、舍本逐末的表现。教师忽视了课程内容主体的特征功能和学习目的，“无视不同类型书籍的不同特性，不能引导学生依据‘为掌握资讯而读‘为理解而读‘为审美鉴赏而读‘为应用而读的不同阅读目的而采取不同阅读策略”。如此指导阅读，“有道无术，术尚可求;有术无道，止于术”。我们需谨记的是，阅读教学手段、方法和路径毕竟是阅读教学的技术，是形而下的“器”，整本书阅读教学改革不能只是技术，应当以道驭术，术道并重，才能科学有效地推进整本书阅读的活动进程。

（二）重考轻导

考察近年来一些学校的整本书阅读教学情况，发现“重考轻导”现象尤为突出。不少语文教师因受应试积习影响和自身设计水平的限制，在学生整本书阅读兴趣上很少预先激发引导，对学生的阅读过程也缺乏有针对性的引领，对学生的阅读成果更是缺少较为科学的推测评判，而是用一系列“高大全”的测试题对学生的阅读结果进行终结性纸笔考试。如某校在要求学生课外自读《老人与海》后，就照搬了某杂志刊登的一份测评题。该份测评题从作家作品等文学文化常识填空、列举阅读摘抄评点要点、概括小说四大部分的内容要点、画出小說中一些有趣的人和物与老人的关系图，到对文本中两个主要语段以及几则相关拓展材料的比较阅读测试，进而概括主人公圣地亚哥的硬汉精神的基本特征，再到对几道经典高考试题的回放，最后是特定情境中的采访对话设计和提供了十几部（篇）相关资料围绕《老人与海》做群文阅读拓展活动设计。试想，学生在缺少有针对性的阅读指导的情况下，怎样完成、得用多少时间完成这份测评题？即使做完了这些练习，其效果怎样？不是说这份测评题质量不高，其实这份测评题的设计还是有梯度、有深度的，基本体现了素养测评的特征，问题是这种不问导读只重考试的现象有违整本书阅读的基本要求，不利于学生阅读素养的提升。

更令人担忧的是，一些终结性纸笔题的探究力、评赏力和思维力的含量非常低，这就更不利于学生阅读素养的提升。如某教师设计《家》的有关知识内容梳理的一道测评题：“请列出小说中提及的书籍或杂志（至少5种，如《复活》《新青年》《前夜》《黎明周报》等），通过书中注解和网络搜索，了解其风格特点，并以觉慧的口吻分别进行一句话点评。（如对书中所提及的《复活》的一句话点评：我绝不能让主人公那样的爱情悲剧在我身上重演！）”此题虽然也能引导学生揣摩主人公觉慧的性格，但是思维含量低，挖空心思地求题型新颖，有偏怪、为考而考之嫌。这种缺少阅读的前提诊断，忽视阅读过程考评和多种形式的终结性测试的整本书阅读，其实质就是重考轻导、以考代导的走偏阅读现象。它在助推当前日益盛行的纯应试热潮中需消耗广大师生的多少青春？何谈提高学生的语文核心素养？

其实，整本书阅读最基本的要求是把教学的重心放在对阅读过程的引领和督导上，要在阅读中体现阅读多主体对话性、自主性、体验性和思辨性，特别要关注学生的高阶思维和深度阅读;并且测评的重心应是过程性阅读行为评价而不只是终结性纸笔考试。如此，才能让测评的过程真正成为学生学会阅读、自觉提高语文核心素养的过程。

（三）畸重畸轻

从近年来对多所四星级高中常规教学督导的情况来看，为数不少的学校在落实整本书阅读课程计划时，要么太投入，过了火;要么太敷衍，只应付，出现了“畸重畸轻”的两极分化现象。

先说畸重现象。这种畸重现象又有三种表现：

一是整本书精彩章节教读的结构化。即教师指导学生在通读整本书、整体把握其大意之后，就其中的精彩章节和重要篇章，带领学生从对重点字词句和精彩语句的识记、对篇章层次和大意的划分与概括，到对精彩语段的阅读理解、对人物形象或重要概念内涵的概括分析以及表现手法的赏析，再到对整本书阅读效果进行测评等，像对待传统经典单篇课文的教学一样，分别加以精读精讲。如此“精讲一本书的一个个精彩章节和片段，本质上还是精读、片段阅读，教学内容和方式高度结构化，学生自主阅读体验的空间被严重压缩，整本书阅读的特性不能得以充分体现”。

二是阅读拓展失当。为了完成整本书阅读任务，学校年级组语文教师协同合作，集体研讨，为学生编写整本书阅读的拓展补充资料：从作家作品和写作背景介绍到对重点篇章的写作内容和表现手法的详解，到众多名家对该书的评析，再到群文阅读材料的组合，等等，洋洋大观，拓展补充的材料又是一个整本书。如此拓展补充，无疑加重了学生的阅读负担，替代了学生的阅读体验，其实是另一种形式的满堂灌。

三是测评的“高大上”。阅读效果的测评是当前整本书阅读活动的难点之一，而测评试题的高难度以及超越学生的实际阅读水平，则是整本书阅读活动“畸重”的不良倾向。如有教师指导学生学习《红楼梦》有关专题后，就要求学生：

立足本节课所学内容，结合个人兴趣，从下列题目中任选一个，在全面查找研究资料、广泛阅读相关论文的基础上，写一篇 700字左右的综述文章。

1.近五年来林黛玉研究综述。

2.近三年来《红楼梦》诗词研究综述。

还有学校指导学生阅读沈从文的中篇小说《长河》时，就让学生从下列三个议题中选择其中一个，开展群文阅讀活动：

1.“20世纪上半叶中国小说中的女性形象”——以沈从文《长河》中的夭夭、鲁迅《伤逝》中的子君、张爱玲《金锁记》中的曹七巧为对象进行人物形象的比较阅读。

2.阅读沈从文的《长河》《边城》，从主题、人物形象、写作手法与思想等方面进行比较。

3.以“《长河》的源头——众人眼中的作家沈从文”为主题，参考黄永玉的《那些忧郁的碎片》、张炜的《浪漫沈从文》、张新颖的《沈从文的后半生：1948—1988》等，勾勒出沈从文的作家形象。

像这样“把诸多学术论文一股脑塞给学生，想让学生干什么呢？是让学生好好地阅读原著还是搞所谓的研究？简单地堆砌学术论文，不加选择，不加转化和加工，只会让学生淹没在论文材料里，无所适从”。

再说畸轻现象。这种畸轻现象又有两种主要表现：

一是整本书阅读指导的简单化。我们对部分学校督导调查发现，受阅读课时的限制或受教师导读设计水平的制约，加上新高考对整本书阅读考查方向的不明朗，有些教师就只在课内对学生做些简单阅读要求，甚至放弃简单的指导，任由学生课外自主阅读。学生到底读到什么程度，教师也不得而知，基本就是放养式。

二是测评的浅表化。其突出表现是教师设计的测评题目（任务）大多是对文学文化常识的识记、篇章大意和关键概念内涵的概括、人物关系的梳理等信息的机械识记和简单再现。如有一份《三国演义》的测评，教师共设计了13道题目，测评点依次是：第1题是关于人物及事件的填空;第2题、第3题是关于刘备、吕布、张飞、曹操、关羽、陆逊等行事的判断;第4题是关于几次战役参战方、经过、战役结果和人物结局的信息梳理;第5题是对书中涉及的重要事件和人物加以概述;第6题是简述刘备摔阿斗的前因后果并做简评;第7题是分析曹操的狡诈和真诚体现在哪些情节中;第8题是阅读两则材料，说说《空城计》里提到的“东西征南北剿”的三个战事或相关故事名称，结合阅读材料推荐合适扮唱诸葛亮的演员并说明理由，从《三国演义》中为诸葛亮找一位知音并说明理由;第9题是结合几则材料，从三国英雄中选择两位，分析他们身上的悲剧性;第10题是简述《三国演义》中孙皓从即位到降晋的故事（2011年高考福建卷）;第11题是复述孙坚和袁绍关于“传国玺”的相关情节（2013年高考福建卷）;第12题是假设赤壁之战时郭奉孝还在，要求展开想象，描写他与曹操见面分析赤壁之战的情形;第13题是如何看待鲁迅对《三国演义》的评价：“至于写人，亦颇有失，以致……”。以上十几题中，除了第8题、第9题、第12题、第13题尚有些评赏力和思维力的含量，其他大多是信息的机械识记和简单再现，整体测评设计基本在浅表层上滑行。至于像“《朝花夕拾》中医生给鲁迅父亲开的中药，药引子是什么？”一类的测评题，更是浅表得可笑了。

像这类“考核题目流于琐碎的浅层知识记忆，整本书阅读考核往往成为内容梳理型的考核，既不能体现学生的阅读素养，更无法真正检验学生的阅读情况”。

二、整本书阅读的基本问题体现的是语文课程的规定性和阅读教学的规律性

整本书阅读由过去的一直提倡，到现在以课程视角通过任务群的形式正式列入新课标，这是新时期阅读教学内容的一次重大改革，是对阅读教学基本问题的深度检验。教师指导学生进行整本书阅读的过程，实质上也是对阅读教学基本问题不断理解和实践探索的过程。当前，整本书阅读教学出现的种种偏差，其根源正是偏离乃至背离了整本书阅读的基本规定性和规律性。因此，要有效推进整本书阅读的进程，提高其阅读效益，就有必要回到整本书阅读的基本问题上去，有必要从语文课程视野、阅读教学规律以及整本书阅读本身的特征、价值等层面去考察和矫正。

（一）整本书阅读是语文课程内容，要在阅读中遵循语文课程的基本理念

整本书阅读与研讨是新课程规定的18个学习任务群中的第一个，且贯穿整个高中语文学习活动的始终。它是国家意志和立德树人理念在语文课程中的体现，是高中阶段必教必学的，“是语文学科核心素养本质课程观的产物，作为语文学习任务群之首，最能体现语文课程本质属性，最能引导语文教学方式的根本转变”。教学中，教师要带领学生利用18个学时通读和研讨一部长篇小说和一部学术著作，完成1个学分的学业任务，而不是教师想教什么就教什么、能教什么就教什么，或是想教就教、不想教就不教，以至于出现“畸重畸轻”的过火或敷衍现象。

整本书阅读既然是必教必学的语文课程内容，教学中就需要遵循语文课程的基本理念。

语文课程的基本理念是实施语文课程的旗帜，理当是实施整本书阅读活动的指明灯。教师在指导学生进行整本书阅读时，一定要自然渗透以下几点语文课程的基本理念：

第一，要在阅读中坚持加强语文课程内容与学生成长的联系，引导学生在积极的阅读实践活动中，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，增强文化自信，促其全面发展。

第二，要以提高学生的语文核心素养为本。引导学生积极经历、体验各类启示性、陶冶性的阅读活动，丰富语言积累，培养良好语感，掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，提高运用祖国语言文字的能力;促进学生思维能力的发展与思维品质的提升，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力;自觉继承中华优秀传统文化和革命文化，吸收世界各民族文化精华，积极参与中国特色社会主义先进文化文化的建设与传播。

第三，要从语文课程结构的宏观视角去规划整本书阅读的“为什么教”“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”，即要整体设计好：整本书阅读要培养学生怎样的阅读素养？整本书阅读要读（教）哪些内容要素才能培养这些阅读素养？整本书阅读如何有效地整合学习经验、策略来培养学生的阅读素养？整本书阅读怎样测评学生是否提高了相应的阅读素养？只有明晰这些追问，整本书阅读活动才有可能达到教、学、评三者一致，才能在语文课程的正轨上顺利展开。

第四，要让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文读写实践，积累言语经验，把握语言文字运用的规律，学会语言文字运用的方法，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展;要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径。唯其如此，才能避免“重术轻道”“畸重畸轻”等阅读教学偏向。

（二）整本书阅读是语文阅读教学内容，要在阅读中落实阅读教学的基本理念

首先，教师要在阅读理念的指导下，引导学生在阅读中学会阅读。阅读活动中要突出对整本书的整体把握，因为特别是“文学艺术作品的美，重要的是整体目标，各部分之间关系的匀称、均衡与和谐。如果我们在文本解读时‘见树不见林，得到的印象必定支离破碎，抓住片言只语得出的解读，是很容易违背原意的”。要注重学生在阅读过程中的独特感受、体验和理解，尊重学生的个性化阅读行为。教师要在落实这些阅读教学理念的实践中，“培养学生终身发展必需的语文核心素养，而不是单极的文本知识，或者单极的活动体验，或者二者磕磕绊绊地结合”。

其次，要关注阅读策略。要在语文学习任务群的观照下，以整本书阅读的基本任务为导向，以体现整本书的主问题为阅读和研讨的载体，整合阅读情境、阅读内容、阅读方法和阅读资源，以自主、合作及探究性学习为主要学习方式，让学生在真实、复杂且多变的情境中以合作探究的方式逐步提高概括能力、思辨能力、理解能力、評价和鉴赏能力以及快速阅读能力，真正推动学生的阅读理解与感受从低层次走向高层次，让学生在阅读中成长为成熟的阅读者。如此，才能在整本书阅读活动中，以道驭术，术道并重，导评一体，切实提高整本书阅读的质量。

（三）整本书阅读是相对于传统篇章阅读的阅读活动，要依据整本书的内容及其体式特征指导学生达成阅读目标

整本书阅读作为统编教材的重要内容，要面对在怎样的阅读理念指导下读什么（教什么）、怎么读、读到什么程度等几个基本问题。

整本书阅读是发展学生语文核心素养的过程，是以学习祖国语言文字运用的综合性、实践性活动为主的重要学习方式，也是综合提高语文课堂教学有效性的重要途径。整本书阅读首先要基于这样的阅读理念，确立“读什么（教什么）”的问题。为了避免语文阅读内容的随意化、两极化（畸重畸轻），新课标和新教材都给我们规定了整本书阅读的内容：必修课程规定在18个课时内完成1个学分的阅读任务，即完成一部长篇小说（如下册第七单元《红楼梦》的阅读）和一部学术著作（如上册第五单元的《乡土中国》的阅读）的通读与研讨，阅读长篇小说要“通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。……反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处……感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”。阅读学术著作要“通读全书，勾画圈点，争取读懂;梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要;把握书中的重要观点和作品的价值取向”。除此之外，教师还可根据学情，从新课标的附录2“关于课内外读物的建议”所列举的诸如“文化经典著作”“诗歌”“小说”“散文”“戏剧”“语言文学理论著作”“当代文学作品”“科学与人文方面的读物”等八大类别的读物中精选出“共同读本”，以此充实整本书阅读的内容。

至于“怎么读”“读到什么程度”的问题，从宏观的层面来说，要依据整本书的内容及其体式特征指导学生达成阅读目标。与以往的篇幅较短、结构简单和容量较小的单篇相比，篇幅宏大、结构复杂而统一、内容连续而容量大则是整本书的基本特点。这些基本特点要求教师指导学生认真制订整本书学期阅读的进度计划，以避免阅读的随意性。同时，整本书的体式不同，阅读的方法也要有所不同。比如对文学名著的阅读，就要突出对人物形象及人物之间关系的把握，突出对塑造人物、表现主题的主要表现手法的鉴赏与评价等;而对学术专著的阅读，则要强调对关键概念的内涵及关键概念之间内在逻辑关联的准确理解，注重对书中概念的阐释、事理的判断和推理等表达特色的品悟等。教师要据此设计出整本书阅读的“任务单”，以便更好地引导学生有效地阅读，帮助学生积淀阅读整本书的经验，促成个性化的读书方法，提升阅读分析力、探究力、评赏力和思维力，养成良好的读书习惯，促进学生对中华文化的深入学习与思考，使学生逐步成长为合格的高中毕业生，这也是整本书阅读应该坚守的核心目标。

三、基于整本书阅读基本问题的基本阅读策略

在整本书阅读的基本问题的观照下，扎扎实实推进整本书阅读活动，关键要坚守整本书阅读教学的核心价值，落实整本书阅读的基本思路和策略。

（一）坚守整本书阅读教学的核心价值

整本书阅读活动归根结底是语文的、阅读的学习活动，因此，它必然要坚守语文学习的核心价值：培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，这也是设置语文学科的主要目的。语文教学的基本任务就是要进行“读写听说视评思”的言语教学，促进学生语感图式的生成与转化，让学生在语文思维训练中获得系统化的富有文化内涵与生命活力的动态性语文知识和语言运用的技能技巧，进而形成实际的言语能力，养成学习语文的良好习惯。在整本书阅读活动的指导中，引领学生始终进行自觉的体验、正确的理解、深入的探究、初步的鉴赏和规范的运用。比如，阅读文学名著的精华章节时，教师就可引导学生沿着“写了什么—怎样写的—怎么写得这样精妙—还能怎样写得更精妙”的“螺旋式语文审美学习思路”去探究，去研讨，让学生在这条阅读的“山阴道”上扩大阅读空间，养成终身读书的习惯;发展思维品质，掌握阅读方法;全面构建语言知识的梳理、积累与运用的经验;增长见识，涵养人性，完善人格。

（二）落实整本书阅读的基本策略

从当前各地整本书阅读教学现状来看，要有效完成高中阶段的整本书阅读任务，从具体操作的层面上来说，须在任务群学习方式的观照下，着力在整本书阅读目标的确立、整体阅读思路的规划和测评等方面加以研究。

1.确立整本书阅读的学习目标。

教学实践中，我们通常运用“上溯下推”之法来确立阅读目标。如统编高中语文必修下册第七单元“《红楼梦》整本书阅读”的学习目标即可运用此法确立：根据选定的《红楼梦》整本书的内容和体式特征，回溯其源头归属，即在新课标18个学习任务群中认定其学习任务归属，本单元当然归属“整本书阅读与研讨”任务群。新课标中关于本任务群的“学习目标与内容”中共分列了五条，其中第一条和第四条是对整本书阅读方法和过程的引领。探索、体验、借鉴、把握多种阅读方法，这是设计阅读教学时必须关注的目标。第二条和第三条是对整本书阅读内容的选择。阅读一部长篇小说，通读全书，把握结构，感受作者所塑造的艺术氛围，选择一个小的切口，从时代、内容、故事、人物、场景、语言、典型意义等方面入手，运用丰富的想象联想，深入探究，品味鉴赏，把握典型环境中的典型人物，发现小说的艺术价值和风格……这是综合提升语文学科核心素养的目标。第五条是整本书阅读效果的要求。突出学生的个性化理解，突出表达交流。这是具体检验任务达成效果的目标。

在以上三个层次目标的指挥下，再依据“《红楼梦》整本书阅读”单元的“阅读导语”和“学习任务”确立具体的阅读目标。据此，我们就可确立如下《红楼梦》整本书阅读目标：

1.通读全书，概括主要情节，理清人物关系。

2.依据重要事件和典型细节，简析主要人物的性格特征。

3.选取最令自己感动的故事、人物、场景、语言，赏析小说的主要艺术特点。

4.结合自己的阅读过程，与同学交流阅读体会，总结阅读长篇小说的基本方法和经验。

5.了解对小说思想内容的多种解读，说出自己的认识和观点。

6.结合教材中的《学写综述》知识短文和自己阅读的有关《红楼梦》的教研文章，自定题材，尝试写一篇有关《红楼梦》的研究综述，字數不限。

运用“上溯下推”法确立的单元阅读目标，能够使之在整个教学活动中真正成为教学设计、课堂教学、教学评价等教学活动的中心，从而更好地发挥整本书阅读目标的导向作用。

2.设计整本书阅读的学习思路。

反思近年来的阅读教学实践，对于整本书阅读的学习思路设计，我们坚持并逐步完善了这样的基本框架：以整本书阅读的学习目标为导向，以导读式、研读式和评读式等为导读方式，以“读思写一体化”为活动主线，以“主问题”驱动为活动载体，以“按任务单自读—整理评点笔记—师生互动研讨—成果择优展示”为活动流程，以指向素养的测评并使之贯穿整本书阅读活动的全过程为评价原则，优化阅读过程，提高阅读效能。

上述阅读思路框架中，“读思写一体化”是贯穿整个阅读活动的一根主线，阅读、思考、写作在阅读的进程中交互穿梭，阅读中伴随着思考，思考后自然写作;如此以阅读引发写作，以写作促进阅读，以读写一体提升思维。长此以往，这根红线定会缀满累累珍珠。

这一阅读思路框架中，基于整本书的“主问题”设计是重中之重。所谓“主问题”，是指能从整本书的“整体”角度引发学生阅读理解、思考探究、品味交流乃至评赏和创编的重要提问或问题，它源于学生在原生态阅读过程中提出的问题，经过教师站在一定的高度，从“整本书”出发而筛选、提炼出的“牵一发而动全身”的主要问题。“主问题”应具有整体性、探究性和思辨性。余党绪老师在指导学生阅读《鲁滨孙漂流记》时，采用基于问题解决的思辨读写策略，针对“理解‘理性精神在人类生存与发展中的价值”这一主题，设计了以下五个主问题：（1）鲁滨孙为什么要冒险？（2）一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？（3）鲁滨孙靠什么征服“星期五”？（4）鲁滨孙如何化解绝境下的心理危机？（5）鲁滨孙的理性从哪里来？每一个主问题下面，又有若干子问题。比如问题（3）又分解为若干子问题——①在抓获“星期五”的过程中，鲁滨孙的理性表现在哪里？②鲁滨孙教给“星期五”的第一个单词是“主人”，他的用意何在？③如果没有火枪，鲁滨孙能否征服“星期五”？④如果鲁滨孙滥用火枪，他能否征服“星期五”？⑤鲁滨孙是怎样将“不能吃人”的观念灌输给“星期五”的？

这样“围绕问题（3），形成了一个‘读经典、学思辨、练读写的训练框架;围绕《鲁滨孙漂流记》的整本书阅读，就构成了一个彼此关联、互为背景或因果的训练系统”。像余老师这样设计的阅读“主问题”，在整本书理解方面具有引发学生进行深入赏读的驱动力，在交流互动方面具有让师生共同参与的凝聚力，使学生对整本书内容的把握纲举目张，也因此能够有效培养学生的探究力、评赏力和思维力，优化整本书阅读的教学进程，提高整本书阅读的效益。

这一阅读思路框架中，指向素养的测评并使之融入阅读的全过程又是难中之难。在“测评即学习”理念观照下，整本书阅读测评应该是指向核心素养、分层分级推进、听说读写一体的素养测评。要以整本书阅读为测评对象，注重一个“整”字，突出过程性、发展性测评，要注重展示学生自我发展的过程，引导学生通过评价反馈，调整阅读进程，梳理阅读方法，提高阅读素养。

要在真实的阅读任务情境中整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价策略，通过现场观察、互动交流以及纸笔测试等多种评价方式，综合考查学生核心素养的发展情况，增强評价的科学性。像“阅读《红楼梦》，你是如何安排阅读时间的？运用了哪些读书方法？你认为阅读长篇小说要特别注意什么？请回顾你的阅读过程，梳理你的阅读方法，概括你的阅读经验和体会，和同学们分享”这样的测评题，就是指向阅读素养提升的问题。这些评价题，不仅关注学生外在的学习结果，更关注其内在的学习品质。相信这样的测评定能引导学生学会阅读，自觉提升阅读素养。

在指向整本书阅读素养测评方面，曹勇军老师为我们作出了示范。他在指导学生阅读《乡土中国》时，运用“测试型评价”，设计了“读评一体化测评方案”——先从通读、探究、品读、拓展和反思等角度确立了阅读《乡土中国》的五条学习目标;然后，对应五条学习目标，分别设计了含有五个任务的“读书单”;最后，又设计了与“读书单”相匹配的五道检测题，以此整体考查学生整本书阅读的基本能力。

曹老师的“读评一体化测评方案”采用“读书单+创新检测”的组合形式，在整本书阅读的教学过程中，把读书过程、要求与评价结合在一起，使读和评形成合力，使学和教成为一体，做到“读什么，评什么，怎么读，怎么评”，“发挥其诊断、反馈、激励的作用，通过评价引导学生学会读书，提升他们的语文学科核心素养”。这样的做法很值得广大同仁学习借鉴。

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