在阅读教学中开展语用训练的方法

【摘要】本文基于语用理念提出的背景，论述在语文教学中开展语用训练的方法：通过积累语言素材、情感体验、迁移写作方法推进语用训练等，从而培养学生的语用能力。

【关键词】语用训练 方法 方向 思维 语用能力

《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出：语文是一门学习语言文字运用的实践性、综合性课程。自语用理念提出以来，语文教学经历了从关注文本内容向言语形式、写作策略的转变，尤其是部编版教材对语文要素的高度重视，更给语文教学的语用训练指明了方向。基于此，笔者认为，在阅读教学中开展语用训练可以与单元语文要素紧密相连，搭建实践性语言活动平台，使语用训练能真正落到实处。

一、通过积累语言素材推进语用训练

语言是思维的载体。对语言的认识、组织和提炼，都需要以认知性思维为基础。儿童的认知规律是从简单到复杂、从具体到概括。从认知思维来看，学生会经历从感觉到知觉、从表象到本质的思维过程。但是，在课堂中，我们经常可以看到这样的场景：学生才匆匆阅读了一两遍课文，还没有来得及对文本精妙的写法和经典的词语进行品析和体悟，就直接被要求进行语言表达。事实上，很多学生并没有真正深入接触课文中所表达的内容，缺乏感性和理性的认知经验。要想避免出现这样的问题，需要教师紧扣文本开展语用训练，必要时还要给学生一个明确的方向，使学生能够通过语言素材的积累推动语言表达能力的发展。

以部编版语文六年级上册第一单元《草原》一文为例，课文第一自然段描写了老舍一行人第一次来到草原之后的感受以及草原的优美景色。教学这一段时，不少教师会这样设计：首先，让学生自由朗读课文，初步感受草原广阔、碧绿的特点;其次，出示教材的插图，让学生仔细观察;最后，要求学生模仿或者运用课文中的语言，写一写自己所看到的草原。但在现实生活中，很多学生并没有见过草原，对草原的认知只是停留在图片和视频中，如果直接让他们品味课文中的语言描写，他们不一定能够体悟到位，自然也就无法达成“体会汉、蒙民族团结、情深的思想感情”的教学目标。鉴于此，笔者做了如下调整：

首先，组织学生自由读课文，并圈画出语段中最能体现草原特点的词语，比如“一碧千里”“柔美”“绿色渲染”“翠色欲流”等，让学生初步感受到草原广袤和苍翠的特点。其次，让学生将这些词语放在一起理解和归类，并紧扣“广阔”与“翠绿”说说自己对草原的印象（教师则相机运用课文中的词语，对学生的描述进行点拨与总结）。当时，有学生这样描述：草原的绿，是一大片的，好像整个大地都被绿色包裹了一样，而且这种绿色都非常苍翠，就像是给草原泼了绿色的墨水一样。笔者相机点拨：“这就是作者所说的‘绿色渲染。”以此引导学生抓住语段中的关键性词语，经历理解感知、积累运用、再度理解的思维过程，最终掌握文本所表达的思想内容。笔者认为，教师只有将语用训练的目标定位于积累和运用课文中即时学习的词语，通过学生的描述引导学生对“一碧千里”“柔美”“绿色渲染”“翠色欲流”等关键性词语进行深入理解，才能让学生更好地体会作者的思想感情，最终顺利达成“体会汉、蒙民族团结、情深的思想感情”的教学目标。

二、通过情感体验推进语用训练

语言实践，需要通过对话的方式来推动。为了丰富学生的认知体验，为实践练笔储备资源，很多教师会习惯性地引导学生进行对话实践，以激发学生的认知思维，强化学生的理解性表达能力。但不难发现，很多时候学生的回答都处于概念化、标签化的层面上，是配合教师的应付式交流，并非源自内在的情动辞发。这样的对话其实是缺乏教学价值的。

以部编版语文五年级上册《圆明园的毁灭》一文的教学为例，某教师组织学生阅读文本时，针对我国大量文物流失，有的甚至直接被帝国主义者所掠走的内容，该教师直接追问：读到这里，作为一个中国人，你是怎样的心情？当时，很多学生表达了自己的愤慨、伤感和谴责之情，但并没有说出具体的原因或理由。从这可以看出，学生并没有能够深入地将自己内心的真实感受呈现出来，他们所表达的内容都是形式化、标签化的。听课教师经过研讨，一致认为执教教师应该先为学生设置一个跳板，强化学生对文本意蕴和主题的理解，再帮助学生形成有效的理解性表达，这样，学生的表达才不会形式化、套路化。于是，该教师在另外一个班上课时对教学做了如下改进：首先，让学生默读课文，圈画出自己最受震撼的语句，通过批注的方式，将自己的感受批注出来;其次，收集和阅读关于那一段历史的资料，并将这些资料与文本中的语言联系起来，说说自己的阅读发现。于是，学生都主动细读文本中的关键语段，并积极收集圆明园被毁灭的背景资料。很多学生从课文最后一个语段中的“英法联军侵入北京”，联系当时的历史背景，了解了清朝政府的腐败无能;有的学生紧扣课文中“统统掠走”“任意破坏、毁掉”等词语，结合资料中所罗列的一系列令人触目惊心的数据来感受圆明园的毁灭多么令人心痛;有的学生从“艺术瑰宝”中补充了当时珍藏在圆明园中的各种文物……学生结合收集的资料来阅读课文，感受更加深刻，情感体验得到了有效的激活。在这样的基础上，该教师相机设问：“这篇课文的题目是《圆明园的毁灭》，为什么作者要耗费那么多的笔墨来描写圆明园的辉煌呢？”从而使学生结合最后一个自然段充分地认识到，正是因为圆明园如此辉煌，在阅读到最后一个自然段时，我们的内心才感受到屈辱和不舍。此时，学生内心的情感是丰富的、真挚的。这时候，该教师再让学生进行言语表达活动，正契合了刘勰所说的“情动而辞发”。

三、通过迁移写作方法推进语用训练

入选教材的课文很多都是文质兼备的典范之作，值得学生借鉴模仿的语言、句式等非常多。有的文本在罗列一连串的事物和现象之后，常常运用省略号的方式，将所需要罗列的事物省略，也就是我们常说的“留白”。很多教师都不会放过利用优美语言、句式或“留白”引导学生仿写的机会，认为这是让学生学习规范化表达的最佳例子，也是引导学生进行迁移训练的极好载体。但现实中，很多教师常常是简单地介绍一下语段的句式结构、表达特点之后，就直接布置学生模仿练笔。其实这些教师都犯下了一个严重的错误，他们都认为学生阅读了、读懂了，就一定会写了。事实上，从读到写之间有着巨大的思维落差，从读到写，需要教师设置学习支架作为过渡，才能在迁移训练的过程中强化学生的语用能力。

比如，部编版语文六年级下册朱自清《匆匆》一文的开头，就是引导学生进行语用训练的极好素材：“燕子去了，有再来的时候;杨柳枯了，有再青的时候;桃花谢了，有再开的时候。”学生在阅读中很快就能发现，这段话运用了排比的手法，将大自然循环往复的规律凸显了出来，与下文中时间一去不复返的特点形成了鲜明的对比。如果这时教师直接要求学生进行仿写，拓展还有哪些事物会出现这样的情况，学生的练笔不一定尽如人意。可能学生之中就会出现“坏人走了，有再来的时候”这样的练笔，使人感到不仅意境全无，而且表达上出现了严重的思想问题。笔者认为，教師可以做这样的调整：在学生理解语段大意之后，除了组织学生从言语形式、修辞手法等角度来分析语句，还要引导学生发现作者所选择的事物，如燕子、杨柳、桃花等，都是自然界中生命轮回的事物，而且它们都是美好的事物。这样，就能使学生明白仿写对象也应该是积极的、美好的，这样的仿写才是有意义的。这样借助“美好事物”这一思维支点，学生能够感受到原文语句所表达的意蕴，对语段内容和形式的融合形成更加深刻的认识，最终达到了“言意兼得”的效果。这样的练笔已经不再是简单的模仿，而是基于学生理解之后的创造性表达，是学生内在语言表达思维发展的重要支撑。

语用训练不是直接让学生进行口头表达或书面表达，而是需要有素材的积累、方法的支撑，使其符合学生的认知规律和思维特点，从而能让学生把握语言和思维之间的联系，顺畅地表达。

作者简介：覃海燕（1983— ），女，广西兴业人，大学本科学历，一级教师，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）