护士主导的跨专业创新课程改良与实践

江燕,孙丽凯,鄢建军,刘洋,胡婉婷,江韵

随着医疗技术的日益更新，疾病谱和人口结构的快速转变，公众健康需求和医疗环境变得愈发复杂，单纯的专业教育已不能满足我国卫生事业发展和公众的健康需求，提倡医疗从业人员要积极开展跨团队、跨机构、跨地域的共同协作[1]。跨专业教育是指来自两个或多个专业的学生相互或共同学习，通过有效合作来改善患者健康[2]。世界卫生组织早在2007年就将跨专业教育作为应对全球卫生人力挑战的策略之一，旨在通过跨专业教育提高患者的健康结局[3]。澳大利亚开展的教学和研究老年护理服务(Teaching and Research Aged Care Services,TRACS)模式，通过跨专业合作，促进创新和研究以满足老年人复杂护理需求[4]。2015年爱丁堡大学“与慢性病共存”课程将其他相关专业领域的最新研究和临床实践整合于护理教学内容中，使护士能将各专业前沿知识和技能应用于护理领域中[2]。而目前国内尚无跨专业护理教育的类似课程，急需打破专业壁垒，联合多学科的知识共同创新性地解决患者个性化的健康问题。本研究采用德尔菲法对跨专业创新课程进行内容调整，并进行教学实践，介绍如下。

1 对象与方法

1.1对象

1.1.1函询专家 选择三级甲等医院、高等院校、高新企业、知识产权代理有限公司各1家，包括临床护理、护理教育及企业创新导师、独立专利代理人共21名作为本研究函询专家。专家遴选标准：①副高级以上职称；②本科以上学历；③有5年以上创新相关工作经验；④有至少1项创新成果，如专利、论文、课题等。其中从事临床护理5名，护理管理8名，护理教育3名，高新企业创新导师及独立专利代理人5名；年龄40～57(48.95±6.37)岁；所在专业领域工作年限11～38(17.37±5.81)年；副高级职称13名，正高级8名；本科9名，硕士7名，博士5名。

1.1.2教育对象 2018年9月和2019年9月，在华中科技大学开设《基于医疗临床真实需求和应用的跨界创新与实践》选修课(下称创新课程)。该课程对所有在校(一至四年级)学生开放，分别有63名和90名学生自主选修此课程，学生基本情况比较，见表1。

1.2创新课程改良方法

1.2.12018年创新课程实施 2018年创新课程实施方案见表2。创新课程指导老师遴选标准：临床护理优秀带教老师，获得湖北省教育厅颁发的高等学校老师资格证书，取得≥1项国家级专利证书。其中“理论选修课”主要为创新导师的讲授与讨论，“实践选修课”依托华中科技大学同济医学院附属同济医院的平台优势，为学生提供接触“一线需求”的创新实践基地，每周进行2学时的实践教学。

1.2.22019年创新课程的改良与实施

1.2.2.1创新课程的改良 跨专业合作组织提出跨专业教育过程应实现角色认知、价值认同、沟通和合作4种核心能力，是课程框架和课程设置的根本依据[5]。2019年1月，研究小组查阅大量国内外文献、国家课程设置相关政策，以跨专业核心能力培养为目标[6]，结合创新需求，研发设置创新课程，形成备选条目池。通过研究小组讨论，进行修改与完善，初步形成跨专业创新课程设置函询表。函询表采取电子邮件的方式发放，于2019年1～6月进行2轮专家函询。第1轮发出函询表21份，有效回收18份，回收率为85.71%；第2轮发出函询表18份，有效回收率为100%。第1轮专家咨询Cr为0.751，第2轮为0.788。第1、2轮专家协调系数分别为0.121、0.259。每轮咨询结束，研究小组结合专家建议和小组讨论进行条目的调整和筛选，最终形成了一套较为成熟可行的跨专业创新课程内容设置，在2019年9月投入应用。

表1 2018年和2019年选修创新课程学生的基本情况比较

表2 2018年创新课程实施方案

1.2.2.2改良创新课程实施 最终形成的跨专业创新课程框架包括6项一级指标(课程版块)，11项二级指标(课程名称)，28项三级指标(课程内容)。护理创新指导老师的遴选标准：三级甲等医院临床护理、护理教育、护理管理专家；高等院校、高新企业创新导师；知识产权代理有限公司独立专利代理人，具有副高级以上职称；本科以上学历；5年以上创新相关工作经验；有至少1项创新成果。2019年9月创新课程实施方案，见表3。

表3 2019年跨专业创新课程实施方案

1.3评价方法 在创新课程结束后，对2018年和2019年学生分别采用威廉斯创造力倾向量表[7]评估课程对学生创新能力的影响。该量表包括50 个条目，分为冒险性、好奇性、想像性与挑战性4个维度，采用完全符合、部分符合、完全不符合的3级评分。正面问题中，完全符合评3分，部分符合评2分，完全不符合评1分；反面问题则反向计分。总分为150分，冒险性总分为33分，好奇心为42分，想象力为39分，挑战性为36分，得分高说明创造能力强。

1.4统计学方法 采用SPSS22.0软件对数据进行χ2检验、Fisher精确概率法及t检验，检验水准α=0.05。

2 结果

创新课程改良前后学生创造力倾向评分比较,见表4。

表4 创新课程改良前后学生创造力倾向评分比较 分，

3 讨论

3.1创新课程改良的科学性 本研究成立研究小组，通过研究小组合理的分工，首先检索国内外关于护理创新与创新相关的文献，形成备选条目池，然后通过研究小组讨论，初拟出专家函询表，通过德尔菲法，对初拟的课程内容体系进行修订，使之更适用于本科医学生的创新实际。所选择的专家来自不同专业，可以从不同的角度提出自己见解，意见更具全面性；2轮函询表有效回收率分别为85.71%和100%，说明专家的关心支持程度比较高。2轮专家权威系数分别为0.751、0.788，表明专家权威性高。

3.2课程设置改良后更具实用性 2019年以护士主导的跨专业创新课程，是在2018年该课程设置的基础上，将重点放在本科生的跨专业核心能力培养，多个专业的学生相互或共同学习，通过有效合作来改善患者健康。一方面，课程让学生充分了解护理角色，体会医疗护理工作价值，并启迪他们思考患者的临床真实需求，明确自己角色来解决患者医疗保健需求，促进人群健康，达到价值认同、角色认知的目的；另一方面，课程介绍了医疗和护理创新的最前沿，注重创新能力和思维的素质培养，引导学生更好地进行跨专业知识与护理创新的融合，创新实践课程的设置让学生从多角度、全方位地审视问题，使其评判性思维得到培养，这正是创新方案实施中所需要的认知方式[8]。

Amabile等[9]研究认为，创新能力发展的环境因素包括：自由的空间、充足的资源、认同的鼓励、有适当的挑战性和充裕的时间等。基于一定情景开展的创新活动，才具有实际意义[10]。改进前的课程包括理论课24学时和实践课8学时，改进后的课程包括理论课20学时和实践课12学时，实践课程学时的增加，让不同专业的学生围绕医疗临床需求进行协同创新，并建立项目小组，提供让学生相互交流的平台，彼此学习、优势互补, 碰撞出思维的火花，同时发挥导师的指导优势，给予积极引导和鼓励，并进行启发式、引导式、研讨式教学，引导学生运用不同的思维解决医疗护理难题，促进创新思维的形成，提高想象力。

3.3改进后课程的效果及作用机制分析 本研究结果表明，创新课程改良后学生的创造力倾向总分及挑战性、想像力评分较2018年学生显著提高(均P<0.01)。此课程开拓了学生的创意性思维，引起学生学习态度、学习兴趣和专业精神的改变，有助于提升学生的专业自豪感、自信心和挑战性[11]；创造力倾向水平存在差异不均衡现象,2019级学生与2018级学生在冒险性、好奇性方面没有差异。这可能有两个方面的原因：一是，由于2019级学生通过更多的实践课程，有了较多接触临床场景的机会, 相对见多识广, 想像力更丰富、更有深度, 想法更稳重、更成熟，想要了解社会和挑战传统的心理就越占优势；二是，创新性实践与传统实践的区别在于创新性实践没有固定的操作程序，实践过程涉及多学科知识，随时会发生预料不到的或复杂的问题。虽然学生都愿意亲身尝试医疗/护理专业技能，也有深入医疗/护理专业领域的欲望，但是大一学生占比较大，2018年为85.71%，2019年为68.89%，所以在尚不具备多学科知识和丰富护理临床经验的前提下，需要实践指导老师具备灵活的应变能力，在教学过程中鼓励学生勇于表达自己的观点，强化批判性思维训练，提倡让学生尽早接触临床环境、接触社区，以便学以致用，并鼓励学生在临床环境中发现并提出与书本不同的问题和见解，激发其冒险性和好奇性。实践指导老师同时还要解答学生的各种疑难问题，真正起到协调、参与、促进、指导的作用。

4 小结

本研究基于德尔菲法构建的跨专业创新课程内容，符合科学和可操作性原则，突出了跨专业创新的专业特色，丰富了临床创新的教学内容；同时，课程从临床实际出发，让学生能身临其境，促进学生之间的协作能力，积极发挥学生的主观能动性，对促进我国创新教育学科的建立具有重要的现实意义。但目前学生勇于产生与众不同的想法和短时间内表达不同观点和设想的能力不足，冒险性和好奇性有待提高。未来护理教育者应营造良性的创新氛围，增加更多的临床实践机会，引入翻转课堂、思维导图、意识强化等教学形式；同时鼓励学生在临床实践中，依靠团队各专业学科的力量，通过头脑风暴在思维发散的基础上不断聚焦问题并构思解决方案，进行模拟设计并组织验证尝试解决，从而提高学生的创新能力。