“双线融合式”高中文言文思辨读写教学探索——以《荆轲刺秦王》细读为例

四川大学附属中学 刘世刚 吕敏

高中文言文阅读教学的两大问题，从师生地位上看，教师一讲到底“满堂灌”，忽略学生主体地位；从课堂内容上看，重字词梳理，轻思维训练，没有充分发掘文本中富有思辨性的教学资源，忽略学生实证、推理、反思、批判等思维能力的锻炼。无疑文言文的思辨读写可以解决文言文教学的具体困境。思辨性读写强调以思辨性思维进行阅读和写作，即一种理性的、反思的、批判的高阶思维读写形式，而思辨性读写教学是一种重视培养学生思辨、批判思维的读写教学。在信息技术、互联网支持下，线上、线下“双线融合式”教学重视学生的主体地位，强调学生的主动学习、合作学习、探究学习，提升学生的学习能力和思维品质，这与思辨性读写倡导的理念不谋而合。同时，“双线融合式”方式也为高中文言文思辨读写实践提供了有效的手段，创造了有利的条件。

一、目前高中文言文教学面对的困境

高中文言文教学是高中语文教学的重要组成部分，但目前高中文言文教学仍然存在许多困境。第一，学生兴趣不足，知识运用能力不足。在高中文言文教学过程中，学生的学习兴趣不高，主观能动性较差。大部分学生初次接触文言文之前，都对古装电视剧等艺术形式有所了解，但具体学习时，较为艰涩的文字却与他们期待不同，从此兴趣一落千丈。再加上高中学业负担较重，而文言文的深入学习却需要耗费大量时间，因此，学生只是为了高考而机械地学习文言文，并无主动性。第二，教师讲课模式化，课堂缺乏生命力。由于高考的影响，高中教师在进行文言文教学时，往往是“靶向”的，具有很强的目标性，即重视字词和语法的反复教学，过分强调教学点对应得分点，因此，课堂成为教师的“一言堂”，学生只能按照真题分析去品读文章，课堂缺乏活力。第三，文言文本身的特点对教学的影响。文言文脱胎于先秦时期诸子论述，是古代汉语的书面表达形式，从时间到形式，以至于思想内容，都与当下的学生有着遥远的距离，而文言文本身又具有微言大义、古奥精练的特点，极易使学生产生畏难情绪，因此在文言文的课堂上，学生总是举步维艰。

二、丰富多样的教学资源是高中文言文思辨读写开展的前提

余党绪老师在《祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写》中将思辨性读写分为“单篇文章的思辨性阅读，比较、延伸、对比、互文式的阅读，经典或名著的批判性阅读”三类，经典或名著的批判性阅读涉及整本书阅读，不在本论文讨论范畴之内。单篇文章的思辨性阅读往往由前人矛盾性点评生发，互文式阅读涉及与文本相关的教学资源，均涉及相应篇目教学资源的开发，因此丰富教学资源的开发是高中文言文思辨读写开展的前提，有助于文言文思辨教学的开展。

高中文言文篇目俱是古往今来脍炙人口的名篇，从古至今有无数名家品评，一些作品甚至被演绎为音乐、影视作品，可挖掘的教学资源，特别是跨媒介资源十分丰富，为开展思辨性读写创造了良好的资源条件。“‘跨’意味着融合，在互联网以及各种信息辅助工具广泛应用的背景下，语言文字、音频、视频、阅读和表达，单向信息传递与多向观点互动。”这些丰富的资源可以帮助学生在阅读文言文作品时发现问题，借助文本和资源比较权衡，从而形成对文言文本理性的、反思的、批判的理解。

在进行《荆轲刺秦王》教学时，可开发的教学资源有古代传记文学作品《史记·刺客列传》、陈凯歌导演的影视作品《荆轲刺秦王》、王开岭先生《两千年前的闪击》及其他对荆轲刺秦王的不同评价，如：北宋苏洵非议荆轲之行曰“至丹以荆卿为计，始速祸焉”，朱熹认为“轲匹夫之勇，其事无足言”。肯定荆轲的人更多，如左思《咏荆轲》称颂他“虽无壮士节，与世亦殊伦”“贱者虽自贱，重之若千钧”；陶潜《咏荆轲》：“昔人虽已没，千载有余情”；近代龚自珍称赞他“江湖侠骨”。

线下教学资源线上教学资源教材文本《荆轲刺秦王》《史记·刺客列传》陈凯歌导演的影视作品《荆轲刺秦王》其他对荆轲刺秦王的不同评价集锦王开岭先生散文《两千年前的闪击》

在进行这课学习时，教师利用线下课堂教学时间进行线下教学资源的思辨阅读，同时将相应资源上传线上资源平台，供学生在适当的时候下载，提前阅读、自主学习、合作探究。

三、小组合作、文本探究是高中文言文思辨读写开展的关键

余党绪老师在《停下来·找替代·合理化——一个“思辨性阅读”教学案例的思辨性分析》一文中指出，思辨性阅读包含“停下来”（发现、甄别、确立问题）、“找替代”（比较与权衡不同观点及其依凭的事实与论证）、“合理化”（评估各方理由与依据，构造相对合理的判断）三个阶段。学生小组合作、文本探究有利于思维的碰撞、观点的交锋，从而有利于文言文本“停下来”“找替代”“合理化”思辨性阅读，所以小组合作、文本探究是高中文言文思辨读写开展的关键。

线上线下融合式教学可以为师生交流、生生合作交流提供更为丰富的形式。线下协作探究固然有其直接性与便捷性，但线上合作探究可以突破时空的限制，亦可以实现一对一、一对多、多对多的交互，能够更加有利于每一个学生分享与表达。从交互对象上看，它包括学生与教师、学生之间、人机之间等同步或异步交互；从交互工具上看，师生之间、学生之间可通过电子邮件、QQ、论坛、学习平台等交互工具进行交流，从而获得教师指导，实现协作学习。总之，分布于不同时空却有相同学习需求的学生可以充分利用线上平台的交互性、协作性功能突破时空限制形成共同的学习场域，实现小组内成员完成共同学习任务，协作学习、共同进步、相互促进。

利用“双线融合式”教学独特交互功能，在文言文思辨读写教学开展过程中，在线下课程开展之前，首先，学生在线下自主研读教材文本，掌握字词句意、文化常识，并针对字词提出一系列问题，线上同学、师生合作探讨解决问题。同时，学生自行下载线上学习资源，针对教师提出的问题，进行自主学习，并针对文本提出自己的问题。在《荆轲刺秦王》的授课过程中，在线下课堂对《战国策·荆轲刺秦王》展开分析之前，“双线融合式”教学展开如下。

教学形式教学资源探究任务设计意图线下教学教材文本《荆轲刺秦王》梳理字词句意、文化常识自主学习字词句《史记·刺客列传》《刺客列传》的五大刺客中，谈谈你最欣赏谁？请联系文本谈原因。引导学生分析鉴赏评价刺客人物形象与价值线上教学引导学生“跨媒介阅读与交流”，鉴赏文字文本之美王开岭先生散文《两陈凯歌导演的影视作品《荆轲刺秦王》比较电影文本与教材文本“易水送别”片段，谈谈两种文本技法的优劣。千年前的闪击》作者怎样评价荆轲？引导学生提取整合作者观点

教学形式问题群设计意图1.什么是刺客？你认为优秀的刺客应该具备什么特点？那么荆轲是一个合格的刺客吗？线下教学由荆轲作为一个“不合格刺客”矛盾形象引导学生对其形象进行反思。2.文本给我们塑造了一个怎样的荆轲？重点探讨以下小问题：（1）在私见樊於期片段中，樊於期自刎以后为什么不写荆轲反应，而用繁复的笔法写太子的反应？那荆轲的反应应该是什么？（2）比较电影文本与教材文本“易水送别”片段，你更喜欢哪种文本的演绎，为什么？（3）对比《刺客列传》中其他刺客的刺杀行动，在廷刺秦王的片段里，荆轲的刺杀有什么特点，你看到了一个怎样的荆轲？秦舞阳去哪里了呢？为什么不写秦舞阳呢？由文本繁笔与简笔、跨媒介文本对比阅读、次要人物的反常留白等问题引发学生对荆轲形象的实证性、推理性解读。3.综合《刺客列传》中对荆轲的完整描写，你读出一个怎样的荆轲？完成对荆轲形象文士形象进行思辨性解读。

学生自主学习线上和线下学习教学资源后，针对文本提出一系列问题，再由教师梳理整合问题后，围绕某一主题，提出一系列问题群供学生线下课堂合作探究，从而形成对文本的批判性理解和认识。“双线融合式”教学中，教师的地位由教学活动的主导者变为“引导者”，而学生小组合作探究的方向把握即探讨问题群的提出就尤为关键。比如《荆轲刺秦王》，有同学读完《刺客列传》后回答“你最欣赏谁”的问题时，有学生欣赏“曹沫”，原因是“曹沫威逼齐桓归还失地，给祖国带来巨大利益，还能全身而退”，也有学生提出荆轲没有专诸的“武”、聂政的“孝”、豫让的“忠”，是什么让他位列《刺客列传》之首？梳理学生问题，其关键就在于理解荆轲失败的“刺客”形象的价值是什么？围绕这个关键，整合出表中问题群。

通过探讨以上问题，希望学生通过线下交流讨论，明确虽然荆轲刺秦的行动逆历史潮流而动，刺杀行动结果也以失败告终，荆轲本人武艺不精，更有文士气质，但文字文本通过留白、烘云托月（环境描写）等描写让其形象“智”“勇”“义”，特别是“知其不可为而为之”审美价值和精神价值是震撼人心的。

四、写作实践、交流展示是高中文言文思辨读写开展的深化

思辨性阅读指教师在阅读教学的过程中，鼓励学生以独立的姿态与文本、作者、教师等要素展开充分的对话，并通过反思、推理、论证等一系列理性思维活动，建立对阅读文本的合理认识，提升自我理性思维水平与语文经验的阅读活动。而将课上的思辨性阅读成果行之成文，更是一个建构、澄清、确立的思辨过程，写作成果可以线下课堂展示，自评、互评，也可以在线上班级同学点赞、他人留言评价等。因此，写作实践、交流展示是高中文言文思辨读写开展的深化。

比如：在进行完《荆轲刺秦王》探讨后，我设计了以下写作题目：北宋朱熹认为“轲匹夫之勇”，近代龚自珍称赞他“江湖侠骨”，你认为荆轲是一个怎样的人？依据是什么？有同学写下以下文字上传线上平台：

自评课后，易水悲歌如怨如慕耳畔低吟；荆轲文士悲壮形象挥之不去，我仿佛穿越千年，神思运笔，对我悟到的荆轲如是说。生评线上点评谢明芳同学用华美的笔触、深刻的语言，从不同角度为我们剖析了荆轲其人，入木三分。文中形容荆轲“螳臂当车”，看似不自量力，实际更衬托他的“书生意气”的义士形象，使这位悲情英雄形象顿时跃然纸上，佩服。师评笔触穿越千年，论荆轲之所思、想荆轲之所感、悟荆轲之所择，大肆运用环境烘托手法、抒情性笔调歌颂荆轲之“智”“勇”“义”“九死不悔”之抉择，可谓知音悲歌之叹。

人生一世，草木一秋。来过，便理应为这个世界留下铿锵跫音与深镌足迹。巍峨高耸的崤山睥睨分断六国，让人太息唏嘘；汪洋恣肆的易水啸傲席卷岸堤，令人扼腕击节；勾践忍辱负重雪耻，让人高山仰止；屈原守心自沉汨罗，令人一酻江月。当你义无反顾，踏上刺秦之途，送行者的身影成为远方融入水墨山水间的留白，澎湃易水洗涤了心中最后一丝顾念，萧瑟寒风拂动了马车上的旌旗，车辕随着起伏辚辚作响，击筑的调又变换了一种……展现你人生价值的时候已经到了。我想，你是知道的。

易水清寒，秋风萧瑟，你终是上了路……

你的心中定百味杂陈。太子的猜忌是否让你失望与悲戚？友人居远未来，望着乳臭未干的秦舞阳，你是否对任务能否完成存疑？孑然一身于万军之中取秦王之首，君可知其难？纵使成功，秦国统一天下已成定局，在其百万雄师的铁蹄下又有多少时日供他国苟延残喘？那么多的联盟被逐一击破，秦师势如破竹，又岂是你一人能左右？我想，你是知道的。

崤山险峻，函谷关横，然而你却义无反顾……

此去此行，你又是为了什么？为报太子丹的知遇之恩，为酬田光先生自刎举荐，为敬樊将军的铁血英灵？为的是易水诀别之义，为的是平身至交眷亲能多几朝安宁，为的是虽不是“生于斯，长于斯”的燕国经年太平长治？你说，理由，这便足够了。纵使此举如螳臂当车，你也在所不辞。

马车渐渐驶出燕国边境，驶过满是荒烟蔓草的旷野，驶过高峻险恶的群山，驶入人烟密集的乡镇，驶进物资阜盛的城郭……马车渐行渐远，入了秦。

车辕仍随着起伏辚辚作响，燕马的蹄声却早已被三郡的风吹散。

我想，你是知道的。这一次没有返程。

通过在线上平台学生自评、生生互评、老师点评，从而建构、澄清、确立学生对荆轲形象的思辨认知。

“双线融合式”教学为高中文言文的思辨读写教学资源的开发、学生小组交流探究、写作展示提供了平台和条件，便利了学生分析、论证、反思的思辨阅读方式的形成，从而提升了学生学习能力和思维品质。“双线融合式”教学革除了传统的文言文课堂的弊病，提振了学生的学习兴趣和信心，但不可避免地，也对教师提出了更高要求。而在教育改革不断深化的背景下，教师应当勇于拥抱科技，拥抱未来，为学生的发展和成长贡献自己的力量。