指向能动学习的史料研习活动探索

江苏省苏州市工业园区星湾学校 张梅霞

“能动学习”是20 世纪北美倡导的“摆脱教师传统讲解”的大学教育的一种学习论，因区别于传统的教师讲解下的“被动学习”而备受关注。华师大钟启泉教授认为，能动学习即深层学习，学习的目标不是让儿童了解、记住，而是让他们学会理解、思考、判断。可见，能动学习重在培养学生的探究力、思考力，具有主动性、探索性、理解性和深度性等基本特征。

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会学科，“用史料说话”是它和其他学科的一个重要区别。正如梁启超先生所说：“史料为史之细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”可见，史料是历史研究的依据，是历史教学的基础，也是学生自主建构知识的载体。随着历史学科核心素养研究和实践的不断深入，进行史料研习、运用史料教学已成为当前一线教师的教学常态。何为史料研习？何成刚教授认为，在教师指导下，通过研习史料及基于史料的问题设计，学生能深入理解历史现象，从而达成对历史问题本质的深度认识，并从中汲取深刻的经验智慧，形成正确的世界观、人生观、价值观。如何通过史料研习助推学生的能动学习，本文试对此进行一些探索。

一、开展史料阅读，助推学生的能动学习

（一）创设历史情境，激发学生的兴趣

英国历史学家爱德华·卡尔说：“历史是现在与过去之间永无休止的对话。”如何在过去与现在之间架设一座桥梁，还原历史，减少学生对历史的陌生感，增强对历史的真实感受，创设历史情境无疑是必由之路。

例如：在统编版教材八年级上册“从九一八事变到西安事变”一课的学习中，播放歌曲《松花江上》进行导入，撕心裂肺的旋律、悲愤交加的音调让学生感受到“九一八事变”后东北三省沦陷，东北人民失去亲人和家园的悲痛以及对侵华日军的仇恨，从情感上调动了学生进一步学习的兴趣：“九一八事变”为何会爆发？东北三省为何会被日军占领？利用音像史料创设特定的历史情境，让学生返回历史现场，增强对历史的真实感受，他们才会乐于去进一步探究历史。

（二）科学加工史料，促进学生的理解

一是对史料中生僻、难读、难理解的字词进行注音、注释。比如：七上“秦末农民大起义”一课中分析秦的暴政，可对引用的材料进行如下处理：结合讲述使学生对秦暴政中的法律严苛有了深刻印象和理解。

二是对史料原文进行科学的编译。例如：学习七上“东汉的兴衰”，为突出刘秀登上皇帝宝座后面临的是一副残破到极点的“烂摊子”，呈现一段与刘秀同时代人物冯衍的一段话。对七年级学生而言，这段文字显然比较晦涩和专业化，故编译如下。

这样的处理，消除了学生的阅读障碍，使学生对东汉初年经济凋敝、社会矛盾尖锐这一社会现状有了清晰了解，从而增进学生对光武帝巩固统治的措施和决策的理解。

三是将文献史料加工制作成各种示意图。例如：在分析七上“东汉的兴衰”一课中东汉末年农民起义爆发的原因时，呈现两段史料：

材料一：汉顺帝末年，京都流传童谣：直如弦，死道边。曲如钩，反封侯。

材料二：（元嘉元年）京师旱。任城、梁国饥，民相食。……（永兴二年）蝗灾为害，五谷不登，人无宿储。——范晔《后汉书》卷七《孝桓帝纪》

教师可以引导学生尝试把这两段材料加工成如下示意图，加深学生对东汉末年农民起义爆发原因的理解，为后面分析东汉王朝演绎了中国古代王朝兴勃亡忽的周期律进行铺垫。

四是对史料进行动态化演示。例如：在学习七下“元朝的统治”一课时，运用了这段史料来讲述元朝的疆域：

自封建变为郡县，有天下者，汉、隋、唐、宋为盛，然幅员之广，咸不逮元。

——《元史·地理志》

单纯的文字介绍，学生对元朝的疆域可能只有一个模糊的印象，无法深刻感受。若动态播放汉、隋、唐、宋、元的疆域图进行比较，边介绍边在元朝疆域上标出“北逾阴山， 西极流沙，东尽辽左，南越海表”，将文字表述转化为时空方式呈现，加深学生对我国古代疆域的理解记忆和辨析。

二、关键问题引领，促进学生的深度学习

七下“宋代经济的发展”，文中采用宋代《耕获图》（故宫博物院藏品 采自《宋人画册》）来说明宋代江南农业生产发展的状况。教学中教师可以结合史籍记载设计关键问题，深化学生对宋代江南农业生产状况的认识，促进学生的深度学习。关键问题设计如下。

环节一：抓住基本信息，逐层推进，培养逻辑推断能力。

问题1：上述三则材料分别属于哪一类型的史料？

环节二：关注历史细节，史料互证，深挖史料隐藏信息。

问题2：依照方位，仔细观察材料一中的人物形象，你能提取到哪些历史信息？

再次追问：

问题3：根据材料二，对材料一图中上部四块农田上佃客的活动做出合理解释，并归纳我国古代农业的特点。

问题4：根据材料三，对材料一图中右边四位佃客的活动做出合理解释，这反映了怎样的社会发展趋势？

问题5：画面上的青山绿水，片片肥田，说明了什么？

问题6：材料一中佃客紧张有序的劳动与庄主的悠闲自得，反映了怎样的社会现状？

环节三：联系时代背景，加深提问，促进深度思考，深化历史认识。

问题7：根据以上分析，概括南方农业发展的主要原因。

问题8：综上，你认为《耕织图》有怎样的史料价值？

通过由浅入深、层层递进的问题链，把图中的细节与当时社会生产、生活联系起来，形成思维递进的“问题串”，抽丝剥茧地挖掘图中隐藏的信息，培养学生的观察力和思维力，促进学生深度思考，从而理解《耕获图》是一幅了解宋代南方农业发展的具有极高史料价值的图像史料。可见，关键问题的设计犹如引擎推动了史料研习过程走向深度学习。

三、巧设活动探究，提升学生的思维品质

“ 历史学是一种研究和探讨。”“一切教育活动都需要重视学生思维能力的培养。”所以，在史料研习活动中，教师不仅要引导学生运用史料阐释历史现象，更为重要的是要设计以史料研习为基础的活动探究，以提升学生的思维能力。

在学完七上“东汉的兴衰”一课后，设计了这样一个课后探究性作业：请结合“罗马帝国时代的欧亚大陆”地图并查阅东汉的相关资料。通过查找收集资料，学生了解到更多课本之外的东汉历史，有助于形成对东汉历史的整体认知；通过对“罗马帝国时代的欧亚大陆”地图的研读，将同时期中外史联系起来，培养了学生的时空观念。运用史料阐释观点，自主建构知识的过程中，培养了学生的史料实证和历史解释能力，提升了学生的思维品质。

可见，在史料研习活动中，历史情境的创设、关键问题的解答和探究活动的开展，有助于调动学生的学习主动性，有助于加强学生对历史知识的深层理解，进而提升学生历史学科的思维品质，助推学生的能动学习。