注重课堂提问 提升阅读思维

摘要：新课标强调：“强化学生思维能力的训练，提升语文的综合素养。”思维能力是提升语文素养的关键。在阅读教学中教师要借助课堂的有效提问提高学生的阅读素养，进而深层次地解读文本，使学生理解文本的文化内涵，提升其思维能力。

关键词：课堂提问;阅读思维;综合素养

新课标指出：“注重学生思维能力的提升，让学生在思辨式的阅读中进行判断、发现。”在阅读教学中，教师需要以理性思维为前提，让学生在共情体验中提升思维品质。教师在课堂上需要精心设计问题，逐层深入，对文本的语言进行细读、辨析、鉴赏、对比，唤醒学生的内在情感，使学生进行思辨性阅读和表达。有效的提问可以让课堂充满生命力，激活学生的思维，促使学生与文本产生深层次的对话。经调研发现，当前语文课堂教学存在诸多问题：有的教师注重讲解，学生缺少思维活动;有的教师注重活动，缺少对学生思维的训练;有的教师注重细读，缺少有效提问。对此，笔者认为要激发学生的学习兴趣，提升其思维能力，就必须设计科学的教学活动，注重课堂有效提问，进行深度阅读。笔者结合教学实践，探讨在阅读教学中注重课堂提问，提升阅读思维的有效途径。

一、整体、逐层设计问题，提升学生阅读思维的广度

课堂教学中教师要激活学生的阅读兴趣，引导学生在阅读中感知言语符号，深入解读文本。

首先，注重文体特点，感知文字符号，整体设计问题，拓展思维广度。在课堂教学中，教师需要培养学生对言语符号的初步感知，使其形成整体的思维结构。比如，执教小说时可以依据小说三要素设置问题。以此类推，学习文言文小说时也可以依据文体进行梳理，进而设计问题。例如，执教《狼》一文时，笔者紧扣《狼》的文体特点，要求学生完成以下问题：“结合小说内容，分析‘狼的特点;依据小说内容，对小说的情节进行梳理，并且用‘__狼的动宾短语来概括。”学生初读文本，感知小说的文字符号后，对“狼”的形象进行了分析。有的学生抓住“骨已尽矣，而两狼之并驱如故”中“尽”和“并驱”的动作得出了“狼的凶残本性”;有的学生抓住小说“狼”这一主体对象，对文字进行初步感知，形成“遇狼——惧狼——御狼——杀狼——议狼”的情节概括。笔者为学生设计了有效的问题，给学生提供了学习支架。学生在阅读思考后回答问题，提升了思维能力。

其次，注重紧扣标题，逐层设计问题，拓展思维广度。执教《桃花源记》一文，笔者依据文章的标题，对文本逐层梳理，形成以下问题：“初读文本，用一个词概括你心中的桃花源。渔人眼中的桃花源是怎样的？你认为陶渊明想通过桃花源表达什么？现实世界中有这样的桃花源吗？如果有请加以描绘，如果没有请阐释理由。”这些问题学生在阅读文本之后都能提取出相关信息，将文字符号转化为笔下优美的文字，构造美丽的图景。同时学生能够将文字符号进行简单的再建构。比如，有的学生会将文本中“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属”提炼为“风景优美”;将“鸡犬相闻”提炼为“和谐安宁”。学生通过文本形象的语言化为深层的语义图景，最终形成了对文本语言的深层理解。这样逐层设计问题的阅读教学可以提升学生的思维能力。

二、在品读比较中提出问题，提升学生阅读思维的深度

每一篇文章的背后都蕴含着作者的心血，学生在阅读过程中需要透过文本字面含意去解读其深层内涵。

首先，反复品读比较，提问逐步深入，提升学生阅读思维的深度。比如，执教李白的《行路难》一诗，教师可以引导学生反复品味诗题中的“难”字，从而体会诗人的情感。教师可以抓住“行路难！行路难！多歧路，今安在？”让学生反复吟诵，体会字字千钧之感。学生紧扣“难”字以及“今安在”这一反问句进行文本分析。抓住“停杯”“投箸”等一系列的动作体会李白所表达的情感，“杯酒”不足以排解其内心的忧愁，表现出李白对前途的茫然。学生还会在“黄河”的广阔无边、“太行”的冰雪阻塞中体会人生路途的艰难。“塞”“满”给人一种痛彻心扉、窒息之感。由此，学生能够理解“行路难！行路难！多歧路，今安在？”背后是李白在进与退、去与留之间的痛苦挣扎。

其次，辨析比较，提问逐步深入，把学生的思维引向深处。比如，执教《桃花源记》一文时，学生很难理解陶渊明描绘这个扑朔迷离的桃源胜景的目的，无法正确评价“桃源式”社会理想的积极意义和局限性。针对这一教学难点，教师可以补充陶渊明的《归园田居》，然后围绕教学难点提出问题，引导学生对两篇作品的创作背景和文本所构建的画面进行比较。学生会发现陶渊明的《桃花源记》所构建的画面更加虚幻。《桃花源记》所描绘的世外桃源让人心生向往，像一个乌托邦式理想王国，让人捉摸不透，那句“不足为外人道也”即是最好的佐证。而陶渊明的《归园田居》似乎在构建一个现实世界的桃花源，是陶渊明对美好生活图景的构建，表现了其对真善美信念的追求。学生将文本进行比对，相互联系，构建相似思维的链接，从而深入体会作者的思想情感。

三、緊扣“语言”提出问题，提升学生阅读思维的高度

在语文阅读教学中，学生需要注重文本的语言形式，教师需紧扣“语言”这个立足点提出问题，提升阅读思维的高度。

首先，注重设置情境，体悟文本语言，将思维引向深处。比如，执教《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗时，教师可以让学生构建画面，设置一定的问题情境，从而提升其思维高度。笔者执教时设置了以下情境化的问题：“重组语言，将文本改写成散文，200字左右;结合文本的意象，构建图画，制作书签，正面为图画，背面写上意境的解说词;穿越时空，请代表李白向王昌龄表述内心情感。”三个情境任务紧紧扣住文本的语言，对文本的语言形式进行重构，对文本语言内容进行解读。教师通过不同的形式有效地提升了学生理解文本的能力，有效地培养了学生对语言文字的感受能力。

其次，注重语言表达，引导学生表达看法，提升学生思维敏感度。比如，执教《诗经·蒹葭》时，教师可以让学生结合文本的意境，巧妙地将其转化为电影脚本，为其拍摄MTV。教师还可以引导学生围绕文章的主题展开辩论，鼓励学生说出自己对文本独特的看法。有的学生认为这是一首爱情诗，表达了作者对美好爱情的追求。有的学生认为这是一首哲理诗，启示人们越是美好的东西越要追寻，越是难以得到的东西越要苦苦追寻。还有的学生认为这是一首励志诗，揭示出人们需要有一颗坚持不懈、执着探索的心才能追寻到自己心目中的“美人”。

总之，有效的课堂提问可以让学生的思维与文本的思维、作者的情感产生碰撞。教师需要引导学生通过解决问题理清文本的思路，构建思维模型，从而使阅读课堂帮助学生提升思维品质。

作者简介：蔡晓琴（1981— ），女，江苏省江阴市顾山中学一级教师，主研方向为中学语文教学。