以读带写、以写促读在阅读教学中的应用

摘要：众多研究表明，阅读和写作有着密切的联系，学生在阅读中能够汲取丰富的写作营养。新课标指出要重视将读与写“有机结合”。拟结合教学实践，归纳 “四读”“四时”“四写”“四评”的方法引导学生由阅读向写作延伸，有效开展阅读指导下的写作实践。

关键词：以读带写;以写促读;阅读教学

阅读和写作是人类处理信息相对独立的认知行为，但是现代认知心理学、写作心理学在读写机制研究方面发现：阅读和写作有着密切的联系，在阅读中理解主题、题材、篇章结构、语言特色的方法，和在写作中审题、立意、选材、谋篇布局、运用语言的方法是相通的。早在20世纪40年代，叶圣陶先生就阐述过阅读和写作的关系。他指出：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度显然与吸收有密切的关系。”又说，“阅读与写作是一贯的，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”。

那么，如何引导学生从阅读中汲取写作的营养？如何选择合适的契机由阅读向写作延伸？如何选择合适的方式进行阅读指导下的写作实践？如何结合阅读所得去评价写作成果，以读带写、以写促读，使读写实现共赢呢？笔者结合教学实践，归纳以下“四读”“四时”“四写”“四评”的方法，和同仁商榷。

一、四读

所谓“四读”，即在阅读教学中引领学生关注阅读文本的四个方面：审题立意、选择材料、布局谋篇、语言表达。这也是学生写作需要关注的四个方面。

比如，学生阅读朱自清的《背影》时，从审题立意角度来看，这篇文章是叙事散文的典范之作，文章抓住人物形象“背影”的特征，从一个独特的角度表现了父亲对儿子深切的爱和父子之间的深情。从选择材料来看，文章多次写到父亲的背影，特别是车站买橘子一幕，作者细致刻画了父亲的背影，在這个过程中，借四次流泪，写出了“我”的情感变化。从布局谋篇来看，文章以“背影”为线索并贯穿始终。从语言表达来看，文章语言简洁、典雅、饱含真情。

这些精彩之处，能给学生的写作很好的启示：可以借鉴这些特色来写文章，学习围绕情节的发展写人的方法，学习把情感寄托在某一特定事物上的写法，学习细节描写的方法，学习朱自清的语言风格。笔者曾经指导学生结合阅读《背影》所得，进行“情动此刻”的话题写作，学生在立意、选材、结构、表达等方面有很出色的表现。多数学生能够做到借真人、真事来抒发真情;选择触动内心的一幕进行生动细致的刻画;借助线索，使文章结构清晰;用真实、自然的语言来叙事。从学生的反馈来看，其在写作过程中更加深入地理解了文章的特色。有的学生说：“为了写好细节，我仔细揣摩了文中写‘背影的片段，更深入地体会到‘背影里有父亲的艰难、沉重、压抑和抗争，也有儿子的怀念和悲凄。”由此可见，阅读中的“四读”既能提升学生的写作能力，又能加深学生对文本的理解。

二、四时

所谓“四时”，即在阅读过程中进行写作实践的四种不容错过的时机：动情时、启思时、联想时、悦纳时。

依然以阅读《背影》为例。相信所有的读者读到“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”这样的语句，都会被感动。教学过程中，教师往往会采用链接生活法、换词比较法、朗读体验法，加深学生的情感体验。如果在学生思潮起伏时让其写下自己内心的感受，相信学生能感作者所感，思人物所思，写出这个艰难、沉重的背影里凝结的深情，也会更深入地理解作者的写作动机和情感世界。这就是“写”在动情时。

又如，阅读罗素的《我为什么而活着》一文时，教师可引领学生发现罗素一生的三大追求——对爱情的渴望、对知识的追求、对人类苦难的同情，之后让学生思考自己的人生有哪些追求。学生思想的火花被点燃，他们需要表达。此时，让学生动笔，他们会以精粹的语言写下自己对生命的思考。这就是“写”在启思时。

再如，阅读矛盾的《白杨礼赞》，在教师的引领下学生会感知到这篇文章作为托物言志的散文，集中描写所托之物——白杨树，和欲托之志——北方军民及其精神，或含蓄、或直白地表达要表现的情感和思想。学生还会联想到生活中很多事物，比如小草、路灯、飞鸟等等都可以用来寄托要表达的情感。此时，让学生写下他们的联想，相信学生会以丰富多彩的内容来阐释托物言志的内涵。这就是“写”在联想时。

学生在阅读过程中，读到精彩处往往会拍案叫绝。比如，阅读《三国演义》时，读到“诸葛亮骂死王朗”一段，许多学生大呼过瘾。此时若让学生动笔，把文段改写成话剧剧本，学生自然能写得酣畅淋漓。这就是“写”在悦纳时。

不管学生是写在动情时、启思时、联想时，还是悦纳时，其实都是写在学生的情感体验受到触动时。因为“情动”，才有可能“辞发”。

三、四写

所谓“四写”，即在阅读过程中可以以读带写，进行以下四种方式的写作：仿写、改写、补写、续写。当然，写的方式很多，仅以上述四种写作方式为例。

仿写，这是一种模仿和习得式写作。读汪曾祺的《端午的鸭蛋》，可以借鉴抓住特定的事物“一枚小小的鸭蛋”寄托乡情的写法来写自己的家乡;读鲁迅的《藤野先生》，可以借鉴文章选择“我”与先生交往的几个典型事例突出人物特点的写法来写自己的老师;读《壶口瀑布》，可以借鉴抓住壶口瀑布的磅礴雄壮的特征抒写感怀的写法来写自己的出游见闻……读单篇课文可以仿写，读长篇名著也适用这种方法。

以读带写，带的不只是仿写，还可以带改写。改写是一种深悟和迁移式写作。比如，阅读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，学生会发现诗人把心忧天下的情感寄托在雨破茅屋、群童抱茅、自己困顿无助的客观描写上，语言沉郁顿挫却又热情奔放。如果把这样的诗歌改写成叙议结合的散文，不仅能锻炼学生的写作能力，还能让学生深入理解作品的思想感情。再如，我们把人物形象鲜明、故事情节突出的《卖炭翁》改写成小剧本，把矛盾冲突鲜明的《邹忌讽齐王纳谏》改写成小故事，这都是改写。

当然，还可以续写，续写是一种借鉴和创造式写作。在阅读莫泊桑的《我的叔叔于勒》后，学生感受到小说的结尾戛然而止，有些意犹未尽。这时，让学生想象：“如果还有‘后来，情节会怎样发展呢？菲利普一家有没有再遇见于勒？遇见于勒又会出现怎样的一幕呢？”笔者的学生曾经就此做过各种假设，其写出的组文《孔方兄弟》，令人啼笑皆非之余不免引人深思，继而赞叹佩服。

所谓补白，是一种移情和想象式写作。比如，阅读《孔乙己》，会发现作者在描写孔乙己的语言时，用了很多省略号。这些省略号，有各种各样的含义。让学生揣摩省略号代表的内容，写下孔乙己心中想说却不敢或不能说出口的话，不仅锻炼学生的思维能力，而且会让学生更深入地认识到孔乙己不只是麻木不仁、自欺欺人、迂腐不堪，他还善良、清高、可怜、无奈，他是封建科举制度的牺牲品。不能让学生对孔乙己只是愤其不争，哀其不幸，还应思考其生存背景。

当然，写的方式多种多样，还可以缩写《简·爱》，扩写《三峡》中的“清荣峻茂”的美景，想象描绘“潮平两岸阔，风正一帆悬”的画面，为《愚公移山》的主人公写一段颁奖词……各种各样的写，既能锻炼学生的写作能力，又能加深其对经典篇章的理解。

四、四评

所谓四评，是说可以从立意、内容、结构、表达四个角度评价学生写出的作品。

从立意角度评价，主要是看作品是否做到了主题明确、集中;从内容角度评价，主要是看作品选材是否具体，详略得当;从结构角度评价，主要看条理是否清楚、布局是否合理;从表达角度评价，主要看语言是否准确，流畅。这四点与阅读时的四大关注点是相契合的，实际是在评价写作的过程中，检验阅读所得。

诚如阅读经典文章不一定每次都关注四大方面，对学生作品的评价也不一定每次都囊括四个角度。比如，在阅读《藤野先生》时，结合新课标要求和单元提示，会发现这一课有一个学习要点：“理解抓住典型事例刻画人物的写法，感受藤野先生的形象。”教学过程中教师可采用拟小标题的方法抓纲举目，让学生理解作者主要记叙了“我”与藤野先生的相识、相处和离别。相处中，作者主要记叙了添改讲义、纠正解剖图、关心解剖实习、了解女人裹脚这四件事。这些事情，从不同角度表现了藤野先生的认真负责、严格要求、热情诚恳、严谨求实的优秀品质，而这些优秀品质的背后是藤野先生摒弃民族偏見的崇高精神境界。如果由本篇阅读引出“遇见恩师”话题写作，教师可以引领学生重点评价作品是不是做到了抓住典型事例刻画人物。相信这种评价也会让学生对《藤野先生》阅读所得有更深入的思考。

综上，如果在阅读过程中关注写作所需，遇到合适契机就从阅读延伸到写作，指导学生采取合适的表达方式写作，结合对写作的评价检验阅读收获，就能够引导学生建立阅读和写作的密切联系。阅读的过程在某种程度上成为了学生获得写作指导的过程，学生提升写作能力的同时，也能加深对阅读文本的理解。这样就做到了以阅读带写作，以写作促阅读，阅读和写作融通、联动和双赢。

参考文献：

[1]刘火苟.中小学语文教学读写关系认识述评[J].福建教育学院学报，2016（6）.

[2]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

作者简介：李志清（1972— ），女，北京中学西坝河校区高级教师，主研方向为中学语文教学。