论师德学习的内涵建构

靳 伟，李肖艳，刘乔卉，刘 静，裴 淼

(1.北京教育学院基础教育人才研究院，北京 100120；2.澳大利亚新南威尔士大学教育学院，悉尼 2052；3.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；4.北华航天工业学院文理学院，河北廊坊 065000)

一、问题提出

师德问题一直是我国教育和教师政策的焦点之一。自2018年以来，党和国家密集出台了一系列教师和教育相关政策。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见1》)提出“要全面加强师德师风建设”。[1]《教师教育振兴行动计划》(以下简称《计划》)启动“师德养成教育全面推进行动”。[2]《教育现代化2035》提出将师德师风作为评价教师素质的第一标准。[3]《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》(以下简称《意见2》)提出全面提升教师思想政治素质和职业道德水平。[4]由此可见，师德在教师队伍建设中的重要地位。但是这些政策文本中并没有明确指出师德的内涵及构成要素，导致师德工作中缺乏明确的工作内容。同时，政策中多使用师德建设、师德教育、师德培养等概念从国家本位出发阐述如何成为一名有师德的教师。这种阐述强调规范性和强制性，忽略了从教师本位出发凸显师德养成的自主性和能动性。

为解决上述问题，本文提出师德学习的概念，并尝试建构师德学习的内涵。师德学习是一个学术界尚未明确内涵的概念，中国知网中直接涉及师德学习和教师道德学习的文献极少。大部分关于师德的研究沿用了政策话语，以政策话语中的师德建设、师德教育等作为学术概念开展研究。另外还有一批学者从伦理学角度阐释道德内涵，从道德学习角度和脑机制角度阐述师德形成的机制，为师德研究开辟了新视角。但鲜有学者将这些相关研究结合起来，探讨师德的内容和养成的基本机制。

因此，本研究从政策文本出发，同时结合道德学习、脑机制和伦理学等相关研究，逐步澄清和建构师德学习的内涵，主要回答两个问题：第一，师德的内涵是什么；第二，如何学习师德。厘清师德学习的内涵是回答如何成为一个有师德教师的本体论问题，对师德研究的理论和实践都具有重要意义。

二、师德学习内涵建构的政策基础

师德是政策文本中常见的概念，探讨师德学习的内涵，需从政策文本的分析开始。本研究主要选择目前最权威、最前瞻，并且集中讨论师德的三个政策文本：《意见1》《计划》和《意见2》展开分析。

(一)师德的内涵：以政治规范为重的规范性师德

对三个政策文本进行分析发现，它们同时凸显了师德内涵的政治规范性和教师专业性。其中，政治性是第一位的，专业性是第二位的。在《意见1》《计划》和《意见2》中，师德概念分别出现18次、14次、46次，总计出现78次。借助师德概念所处的语境分析师德在政策文本中的内涵，发现能够体现师德政治性要求的概念表述有77处，只有在《意见2》中提到“提高教师政治素养和职业道德”，涉及到教师职业的专业性问题。

可见，政策制定者视域中的师德内涵偏重强调师德的政治属性，包括四个方面。第一，中共中央总书记对教师的殷切希望和要求。包括“四有好教师”“四个引路人”“四个相统一”“四个服务”等，政策文本将其视为师德教育的首要任务和重点内容。第二，中国特色社会主义政治信念和制度。三个政策文本中的师德要求均体现了教师要维护中国特色的政治信念和制度，认同社会主义核心价值观、履行教师法、教育法、宪法等法律要求。只有达到这一政治要求，才是一个有师德的教师。第三，中华优秀传统文化和传统师道。《计划》提出通过传统文化涵养师德，传承中华师道。这是从文化认同、民族认同、历史认同的高度提出师德的构成要素。有师德的教师，是认同并传承中国文化的教师。第四，教师职业认同和社会责任感。职业认同的前提是政治认同和文化认同。除此之外，教师还要承担社会责任。如《意见1》中规定教师的核心使命是“承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任”。

从政策文本对师德内容的要求可以看出，中国师德体现出凸显政治性，强调教师对国家政治制度维护的特征。原因可能在于两方面。第一，中国具有师道尊严的传统，教师是中国政治制度的代言人和维护者。从我国古代关于“天、地、君、亲、师”的排序就可以看出教师的地位以及与政治的关系。新中国成立后，教师成为具有事业编制的国家工作人员，强调“又红又专”的特色。第二，我国政策文本中将教育目标定位为培养社会主义建设者和接班人，《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”因此，维护社会主义政治信念和制度必然成为师德的核心要求。由此可见，教师不是一个孤立的个体，而是处在一定政治情境和历史脉络中的专业人。教师的师德不能脱离其所在国家的历史、政治、文化和师德传统。

(二)师德形成的策略：制度规训促进师德修养

政策文本中尚未出现师德学习的概念，因此我们借助政策文本中师德的语词搭配关系来分析政策制定者视域中师德形成的策略。三个政策文本中能折射师德形成策略的概念包括：师德师风建设、师德教育、师德养成、师德修养、师德师风检查监督、师德考评等。从话语分析的角度看，这些概念包含着师德形成背后的权力运作。

师德师风建设暗指师德养成是按照蓝图完成建设的过程，意味着要重视顶层设计，注重规范化和制度化。这一隐喻与政策文本中制定师德规范，师德标准、师德考核、师德失范、建立师德师风建设的长效机制等政策术语是呼应的。这种术语将教师视为师德形成的被动接受者。师德教育同样是一种强势的师德形成策略。教师是师德的受教育者，需要通过教育者的教育成为有师德的教师。而师德养成和师德修养虽然暗含着教师在师德形成中的主观能动性，但是前者是在师德建设和教育的过程中养成的；后者则是强调通过长期的规训成为一个具有师德修养的人。与师德形成策略的“建设”“教育”“养成”等概念对应的是，政策文本中提到的师德形成的具体方式包括师德宣讲、师德活动周、师德第一课、师德案例故事等。这些师德形成方式脱离了教师自我的专业生活地基。

基于对政策文本中师德所指和形成策略的分析发现，政策文本中的师德是指规范，包括领导人对教师的期望和要求，国家的政治信念和制度的规范、传统文化和师道的映射、以及教师职业道德的标准等。师德形成主要通过教育和建设，强调对教师进行师德规范的驯化。格特·比斯塔(Gert Biesta)在《教育的美丽风险》中提出教育具有三重功能:资格化、社会化和主体化。[5]29资格化和社会化强调教育帮助年轻人融入到既定的制度和规范中，主体化则主张年轻人需要不断发现、充实自我，实现主体性。以比斯塔提出的教育三重功能审视我国师德内涵以及形成策略，可以看出，资格化和社会化被凸显，而教师主体化则被忽略。

三、师德学习内涵建构的学术基础

师德学习内涵的建构不仅受到政策文本的影响，还要强调对师德内涵及其形成策略的学术研究。政策文本是很多学者师德研究的出发点。以政策文本中师德相关概念作为题名关键词，在中国知网数据库中检索，结果见表1。

表1 师德相关研究的数据统计

对上述结果进行分析发现，学术研究基本遵照了师德的政策话语，是在政策话语的基础上开展的研究。值得提出的是，以道德学习为题名关键词，共搜集到197篇文献，而与师德学习或教师道德学习相关的文献只有7篇，这说明道德学习的概念已经在论及道德养成策略时使用，但在师德形成策略领域尚未充分展开。这个结果意味着道德学习研究可以作为建构师德学习内涵的直接参考。(1)教师道德学习和师德学习两个概念既有联系，又有区别。教师道德学习中教师学习的道德不仅包含普通的道德，还包含师德。但是师德学习在概念表述上更为明确，它的学习主体是教师，只有教师才会考虑学习师德，其他人一般不会考虑学习师德。学习是个体获得新经验和行为习惯的过程，在这一过程中包含着脑机制的变化，因此，脑机制研究可以从根本上阐述师德形成的机制，而伦理学研究则为我们理解师德本身的构成提供了理论依据。因而，它们成为本研究建构师德学习内涵的学术基础。

(一)道德学习研究：道德本能基础上通过多种路径成为一个有道德规范和美德的人

从目前发表的期刊论文来看，国内研究道德学习领域的主要学者包括高德胜、王健敏、傅淳华和杜时忠等，主要研究的话题包括道德学习的发生机制、类型、模式等。高德胜在《生活德育再论》中提出道德学习在日常生活中的发生机理，认为道德本能是道德学习发生的前提，接受暗示、服从要求，道德行动、选择与思考是道德学习的基本方式。道德学习是有意识学习和无意识学习的统一，既包括外部环境潜移默化的影响，又包括个人的主动行动、选择和反思，具有综合性。[6]31-57与高德胜持相似观点的学者包括康明已，他认为道德学习以道德本能为基础，通过接受暗示、非反思性学习和自主选择交互作用的方式发生。[7]傅淳华和杜时忠认为道德学习的基本前提是人的善端，多维趋善是道德学习发生的本然诉求。[8]王健敏将道德学习分为三种类型:依从性道德学习、认同性道德学习和信奉性道德学习。[9]53-85他的这一主张同科尔伯格的道德发展阶段理论的阐述以及皮亚杰的道德认知发展阶段理论具有内在一致性，体现了道德从他律走向自律的过程。张典兵通过综述发现道德学习的机制包括道德本能说、内外机制说、多因素综合说等。[10]学者们提出的道德学习模式包括体验式道德学习模式[11]、实践-建构道德学习模式[12]、学会关心道德学习模式[13]、探究性道德学习模式[14]、欣赏型道德学习模式[15]等。这些研究主要依赖于国内外哲学文献中对道德教育的论述来构建道德学习的知识，缺乏实证性和科学性。

通过上述分析发现，道德学习是在道德本能的基础上，通过不断学习逐步成为一个有道德的人的过程。这些发现对师德学习内涵建构的启发是教师同样具有道德本能，教师的道德根植在教师的生命历程中，是教师在教育生活中主动学习成为更具有道德专业性的人的过程。

(二)道德形成的脑机制研究：道德形成是认知、情感、意志和行为相互作用的结果

上述关于道德学习的研究主要是教育学学者完成的，这些研究的特点是具有很强的逻辑构建性，但缺乏道德形成的实证数据，尤其是脑机制数据。当前，认知神经科学从脑机制角度探索道德形成机制的研究对我们构建师德学习内涵具有启发价值。

道德学习同时卷入认知和情感因素已得到脑科学研究的证实。格里尼等(Greene)使用fMRI技术探查了正常被试在道德两难问题判断时的大脑激活情况。研究表明：包含身体伤害的道德判断明显激活了内侧前额叶(BA9/10)、后扣带回(BA31)和双侧角回(BA39)等与情绪加工相关的区域，而不包含身体伤害的道德判断明显激活背外侧前额叶的额中回区域(BA45/46)和顶叶(BA7/40)等与认知加工有关的脑区，由此，格里尼提出了道德判断的情感与认知双加工理论。[16]考恩格斯(Koenigs)等考察了腹内侧前额叶损伤的病人在进行类似道德两难问题判断时的表现，因腹内侧前额叶(VMPFC)与道德认知的情绪体验相关，结果发现损伤者缺乏情绪输入，其道德判断过程也较为“冷酷”无情。[17]

道德形成的脑机制研究对构建师德学习内涵的启发是师德学习要充分考虑教师主体的情感、认知和行为三个方面的相互作用。国内很多研究者，如王健敏、戚万学等，也认为道德学习是内化于心和外化于行的统一。[9]内化于心侧重认知和情感要素，外化于行侧重意志和行为要素。由此可见，有效的师德形成应包括认知、情感、意志和行为四个因素。

(三)道德形成的伦理学研究：师德形成是良心和荣誉共同作用下，从规范伦理走向美德伦理的过程

伦理学是专门研究优良道德科学规律的学科。[18]本研究主要吸收规范伦理学和美德伦理学的观点。规范伦理学强调我们需要形成哪些优良道德，如幸福、公正、关怀等。[19]14这些研究为个人究竟应当形成哪些伦理学规范提供了依据。实际上，我们当前的师德教育缺乏规范伦理学的关照。在明确道德规范后，美德伦理学强调这些道德规范在良心作为内在要求，荣誉作为外在要求的作用下，最终形成教师美德。张华军、朱旭东在构建教师专业精神内涵时认为教师美德体现为理性精神、道德精神和审美精神。[20]

伦理学的相关研究对构建师德学习内涵的启发是师德学习的内容应包括师德规范和教师美德，师德学习要经历从师德规范走向教师美德的过程，这一过程受到良心和荣誉的影响。

四、师德学习的内涵建构：纲领性定义与分析框架

综上所述，本研究尝试建构师德学习的纲领性定义，形成师德学习的分析框架，以阐释师德学习的内涵(见图1)。

图1 师德学习的链型分析框架

师德学习是指教师从师德困境出发，逐步学习师德规范，并最终形成教师美德的过程。在这个过程中，教师要发挥师德敏感、师德情感、师德推理、师德行动和师德意志的作用，并最终形成师德品性。这一学习过程同时受到良心和荣誉的影响。

第一，师德困境是师德学习的出发点。师德学习有不同的出发点，有学者强调从道德认知开始，逐步延伸到道德行为。(2)皮亚杰的道德认知发展阶段理论，科尔伯格的三水平六阶段理论皆认为道德认知是道德行为的前提。但已有研究表明，有道德认知未必能够做出道德行为，即认知和行为存在失衡问题。还有学者认为从道德两难开始，如科尔伯格的道德故事两难法。但这一方法的问题是道德故事两难问题(如海因茨偷药等)并非现实情境中的真实问题，对于教师解决真实情境中的道德冲突的帮助有限。同时，根据成人学习理论，解决现实困境是成人学习的主要动力。[21]基于此，我们认为，教师自身在生命历程中所面临的师德困境应当成为师德学习的出发点。我们只有关注教师自我生命中的真实困境，帮助教师解决自身遭遇的师德问题，才能激活教师的主体性和参与性，这是师德学习的出发点。

第二，师德规范是师德学习的基本内容。师德规范主要包括两方面的内容：一是政策文本中的政治性规范；二是职业或专业伦理规范。有学者提出师德教育中过于强调规范性，与教师专业自主性之间存在矛盾。[22]但是，每个教师并非生存在真空中，而是生活在一定的风俗、文化和政治制度中。师德要考虑到教师作为社会人、职业人和专业人的三种角色，[23]因此，强调师德学习的规范性是非常重要的。教师应当了解政府出台的政策，开展政策学习，理解政策中对师德规范的内容规定。职业或专业伦理规范也是师德规范的重要内容。正如前文所言，在规范伦理学中，学者提出了诚实、贵生、智慧等伦理规范，[24]也有学者提出幸福、关怀、公正等教师伦理规范。[19]14总之，政治性道德规范和专业伦理性道德规范都应当成为师德学习的内容。

第三，教师美德是师德学习的终极目标。教师美德是指师德规范最终转化为教师内在的道德要求，从他律走向自律的过程。师德规范实际上是一种带有“强制和规训”色彩的外部劝诫和要求，因此当使用“规范”时，很容易引发教师情感上的对抗。只强调师德规范，不重视教师美德，师德学习很容易被桎梏在政策文本的师德规范之中，出现师德学习中“貌恭而心不服”的现象。张华军、朱旭东提出教师美德包括理性精神、道德精神和审美精神。[20]这一论述提出了教师美德的具体内涵，可以为师德学习的最终目标提供参考。

第四，由师德敏感、师德情感、师德推理、师德行为、师德意志和师德品性构成的师德学习链是师德学习的基本机制。本研究在知情意行师德学习框架基础上添加了师德敏感和师德品性两个概念，并将师德认知改为师德推理，突出师德学习过程中认知的动态性。师德学习是师德敏感、情感、推理、行为、意志、品性的相互作用过程，而这一相互作用的过程形成了“师德学习链”。师德敏感是一种教育学的机制，即范梅南所论述的在教育的情境中能够看到可教的时刻、感受到教育的契机。[25]136如果教师不具有这种敏感性，将会丧失师德学习的时机。脑科学研究表明，只有启动教师的情感，才能调动教师师德学习的内在动机，任何信息在进入负责认知的额叶前，必须首先经过负责情感和情绪处理的边缘系统，换言之，道德情感是道德推理的基础。[16]师德敏感和师德情感主要发生在师德学习的起步阶段，主要的对象是师德困境。同时，应当继续强化师德认知，尤其重视认知中的师德推理。师德行为是对师德推理的深化，是师德认知的外显化。师德推理和师德行动主要作用于师德规范。师德规范具有抽象性，因此，师德推理会增进教师对师德规范的理解，师德行动会促进教师对师德规范的深化。师德意志是师德行为遭遇困难时所表现出的克服困难的心理状态。[26]师德品性与道德习惯或习性[6]81-118相关，是指师德的思维、情感和行为的自主化自动化的倾向性。师德意志和师德品性主要作用于教师美德，是教师从师德规范走向教师美德的关键。师德品性是师德学习的最终状态，其内在的构成要素是教师美德。总之，由师德敏感、情感、推理、行动、意志和品性构成的师德学习链是师德学习的基本机制，这个链条上的师德学习环节存在相互影响的关系。

第五，良心和名誉是师德学习的内外部影响因素。从师德困境到师德规范，再到教师美德，其形成的内外部影响因素是良心和名誉。在美德伦理学中，强调良心和名誉是道德学习的影响因素。良心是师德规范得以形成的内在防线，没有良心，有再多的名誉和规范都难以维持良好的师德。此外，师德学习还受到名誉这一外在规范的作用。教师荣誉制度为教师们提供了一种名誉认知框架，一旦名誉受损，他们将在工作中寸步难行，正是这种顾虑，促使教师从师德规范学习中形成教师美德。良好的外部名誉氛围是促进师德学习的重要策略。

五、结语

综上所述，本文在政策文本、道德学习研究、脑机制研究以及伦理学研究的基础上建构了师德学习的内涵，解决了师德学习学什么、如何学这两个基本问题。其中需要强调四点内容。第一，道德敏感、道德情感作为师德学习的主观因素是长期以来被严重忽略的，需要在今后被重视起来。第二，师德学习不仅要落实到师德行动，而且要强调师德品性的形成，形成一种道德习惯或习性，即伦理学中提到的要促进教师美德的形成。第三，在中国语境下，师德规范中比较强调政治规范，但还需要关注专业伦理规范，即引入伦理学中幸福、公正、关怀等概念。第四，师德学习既需要与国家的政策和政治要求保持一致，但更需要从脑科学的科学发现和伦理学的基本科学规律出发，形成师德学习的独特方案。最后需要指出的是，本文是从学理角度对师德学习内涵的初步建构，未来还需要在教师教育项目中基于实证数据验证这一理论建构是否合理。