因势利导，建构化学活力课堂

卢振伟

【摘要】深化课堂教学改革，坚持“以生为本”的教学原则，要一切教学活动从学生角度出发，使学生成为课堂的主人翁，需求教师能够在课堂中充分调动学生的主观思维能力与学习兴趣。化学活力课堂的建构，可以使学生在自主探索中发现问题并加以解决，有效提升化学思维能力。本文对如何因势利导，建构化学活力课堂作了探讨。

【关键词】初中化学;活力课堂;学习兴趣

主动学习与被动接受知识所产生的教学效果是不同的。学生应成为课堂教学的主体，教师则应充当知识的“牵引者”，具有选择性地引导学生发现化学问题并通过自主探究的形式解决所遇到的问题，实现“因势利导”，将被动不利因素转化成为利于学生成长的教学素材，成功建构起化学的活力课堂。

一、抓住突发事件，适时探究

化学是一门立足于实验探索建立起的学科，动手实践在实际教学中是不可或缺的。课堂动手实验中，总会出现意想不到的现象，导致课堂陷入到被动的局面。因此，教师应从这些突发事件中，寻找到与课堂探究内容相关的知识，适时引导学生展开探究。

例如，在《探究物质燃烧条件》章节学习时，笔者在进行教学设计时，为验证物质燃烧需满足的三个条件，打算采用“对比研究”的实验方式，取白磷两片，红磷一片，将其中一片白磷与红磷置于铜片上，放在沸腾的水上，另一块白磷放入沸水中。而在实际实践时，笔者担心在切割白磷时，会使得碎屑遗留在讲台上，便在下方垫了一块儿纸，切割完成后，随手便将纸片揉成团放在讲台旁。不一会儿，纸片却突然燃烧起来，学生通常会对一些新奇的事物充满好奇，课堂便沸腾起来。这是本人在进行教学设计时，未曾想到的情况，冷静片刻后，便立即向学生展开提问“纸片为什么会突然燃烧起来”，学生开始沉思。本人及时引导学生顺着这条思路进行探究，得出结论是在切割白磷时，一些碎末落在了纸片上，白磷发生了缓慢氧化反应，放出了热量，热量没有及时散出，达到了白磷的着火点，从而发生自燃。通过这一突发事件，学生便得出，物质发生燃烧，其中一个条件便是需达到着火点。

“突发事件”在课堂中的出现是始料不及的，教师应控制好课堂的主节奏，能够迅速发现突发事件中所可采用的有利因素，适时向学生抛出问题，抓住学生思想集中和对新鲜事物的好奇等认知特点，及时引导学生进行主观探索，教学效果则会明显增强。

二、制造分歧冲突，实验检验

教师主动带有目的性地向学生制造分歧冲突，引发学生的头脑风暴，再通过一系列的实验检验，帮助学生带有辩证性和唯物主义性地得出最为客观的结论，学生的化学思维能力便能够在潜移默化中实现升华。

例如，在“CO2的性质”学习时，在学生认知体系中，对CO2已经有一个初步的认知，如CO2是造成温室效应的主要气体之一，人类在呼吸体系中，所排出的便是CO2。笔者便引导学生进行探讨，CO2究竟是有利还是有弊，经过学生活跃的探索，认为CO2对人类是有害无益的，对植物来讲是有益的，可以进行光合作用。此时笔者便取出事先制取的CO2，将火柴点燃后，置于存有CO2的集气瓶中，火柴熄灭了。由此，学生思考得出CO2的不燃性，可以制造成灭火器，这是有益的。再经过进一步的探索研究，学生了解到“干冰”的工作原理，系统地对CO2的物理性质和化学性质进行了深入了解。

主动制造分歧冲突，能够帮助教师完成对每位学生的知识水平了解。帮助学生系统全面地看待事物，能够客观辩证地得出每一个事物的性质特点，这对化学能力的提升是必要的。

三、分析意外现象，透视实质

化学实验课堂教学时，经常会出现“意外现象”。意外现象的产生，通常是学生未按照实验步骤进行操作造成的。而教师若能够把握这些意外现象，“因势利导”，将这些现象转化为教学资源，加以开采，所收获的教学效果是会十分明显的。

例如，在“CO2的制取与性质”这一实验教学时，按照笔者预设的教学设计，原定是引导学生制取CO2，并将CO2通入到澄清石灰水中，使其发生化学反应，生成白色沉淀结束。但在实操过程中，学生在生成白色沉淀后，未及时撤去CO2，产生的白色沉淀又消失了。针对这一情况，笔者并未对学生的“失误”作出批评，而是引导学生回顾这次的实验操作，透析这一现象的实质。经过一系列推敲，得出CaCO3在溶有CO2的水中，会继续发生化学反应，生成溶于水的Ca（HCO3）2。之后，筆者再带领学生将之前溶有碳酸氢钙的溶液加热，学生发现，之前的白色沉淀又出现了，这是因为溶解在水中的碳酸氢钙分解，又生成了碳酸钙，同时放出CO2，所以又生成白色沉淀。

“意外现象”的发生，通常藏有更为深层的教学资源，教师如果能够将这些意外现象加以应用，学生便能够从现象之间寻找到物质之间的内在联系，完成知识结构层面的扩充，化学思维能力也能够得到有效的提升。

四、展示错误情况，逆向推理

化学实验课通常具有不可控性，容易发生的情况较多，教师也不能够完全按照事先所预想的进度进行教学。所以，在适当情形下，教师可展示一些错误的示范，采用逆向推理的形式，帮助学生寻找到问题的关键所在。

例如，在“高锰酸钾制取氧气”这一实验操作时，学生在收集O2时，采用排水集气法的形式进行气体的收集，而在最后使用带火星的木条进行检验时，木条没有出现复燃的现象。通过最后的现象，笔者指示学生将自己的操作过程展示出来，通过检验的现象，学生初步猜测是集气瓶中未收集到氧气。因此，学生开始逆向推理，从气体存放、气体收集、气体制取三个环节进行推测，最后发现，在导管出现气泡时，学生便开始收集，这时所收集的气体是不纯的，未能等到导管均匀连续的排出气体时再进行收集。

错误情况的展示，于学生而言，更具有信服力，也利于激发学生的探究欲望，这对活力课堂的建构是有巨大帮助的。

“因势利导”，建构化学活力课堂，主要强调出教师对于教学资源的发掘，能够将对于实际课堂不利的因素转化为有利的因素，完成对学生既定的教学任务，使得学生充分掌握相关知识内容，主动探索寻找知识之间的相关联系，完成知识体系的建构，从而提升化学思维能力。

参考文献：

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[2]阮方来，熊言林.试谈目前中学化学实验教学中存在的问题和对策[J].化学教育，2008（09）：17-22.