在倾听和转述中深刻思维

王瑶

【摘 要】在当下大容量、快节奏的语文课堂教学中，课堂上随机生成的各种资源稍纵即逝。教师要善于控制课堂进度，在智慧的暂停和适时的回顾中，有意识地培养学生的倾听和转述能力，并在友好的氛围中对学生的发言进行一定的转述，以期发展学生的表达能力、思辨能力、口语交际能力，并将学生的思维进一步引向深刻，形成相对完善的感悟、体验和认知能力结构。

【关键词】对话教学 学会倾听 转述能力 深度思维 感悟体验

一、趋向阅读分享、吸纳的再思维

善于倾听是一种能力，能够准确理解他人的讲话并再次用自己的语言转述，更是一种能力。在课堂师生对话中，教师要善于引导学生从他人的发言中，获取有价值的信息，并通过再一次的转述，或者自己的再思考组织语言进行表达，以实现阅读感受、体验、品悟、经验的分享与每一个个体的有效吸纳。

如在教学统编版语文五年级下册《刷子李》一课中刷子李的“奇”时，很多学生都将目光关注在课文中对刷子李与众不同的“规矩”上，从他穿着一身黑干刷白的活、一天只刷一间屋子、每刷完一面墙必休息等描写，来说刷子李的特点。应该说，冯骥才这样的故意凸显刷子李的与众不同的笔法，对于学生写身边没有这么奇特的普通人，并没有多大的帮助，真正值得学生学习的倒是他一改常规“从好到好”的写作思路，选取了刷子李的“不好”来衬托他的“好”这样的不走寻常路的谋篇布局方式。同时，课文除了介绍刷子李刷墙的经过这条主线之外，还有曹小三“崇敬—质疑—崇敬”的心理变化这条暗线，从而将整篇课文紧凑、连贯起来。

因此，笔者引导学生再思考：“大家说的刷子李的这些奇，都是作者从别人那里听说的。俗话说：‘耳听为虚，眼见为实。’刷子李的‘奇’，他的徒弟曹小三可是亲眼看到了！”学生在教师的启发下，很快有了新的发现：“曹小三看到刷子李刷墙的水平很高，蘸了粉浆的板刷愣是不掉出一滴。”“刷子李刷墙很白。”“刷子李刷墙的动作很美，连响声都像音乐般动听。”“为了证明刷子李刷墙真不会掉一点点粉浆，作者还借曹小三两次仔细搜索来突出师傅的技艺高。”“曹小三误把小洞当白粉浆点儿，让我们都跟着心一提，最后又豁然顿悟，这样一起一伏，让文章更有说服力。”……

面对这些碎片化的思维，笔者没有急于加以评判，而是让学生自我回味、理解，继而试着结合自己的理解，用自己的话将刚才所听到的再次跟大家分享：“大家的见解都很独到，现在老师想听听比较全面的认识——作者是怎样把刷子李的‘奇’写出来的？”这样，在主问题的再次统领下，学生纷纷梳理自己的思维，结合刚才发言学生的思考，形成相对完整的表达，并对作者谋篇布局的方式有了更深刻的体验。而且，在大家的互相借鉴下，刚才发言被他人认同的学生获得被欣赏的愉悦，结合自己的观点将其他学生发言的要点整合表达的学生，也在吸纳中完成属于自己的阅读感受体悟。这一番对话，大家都在倾听和转述中，进行了阅读感受的分享、吸纳和进一步强化。

二、指向閱读思辨、梳理的再思维

因为每个学生的阅历不同，他们的认知经验和思维水平也存在着客观差异性。而且，由于学生的思维方式偏于感性、片段、跳跃式，所以在充满口语化的对话交流表达中，往往呈现出有什么说什么、想到什么就说什么的意识流的随意性表征。教学中，教师要将学生的这种浅表性思维引向一定深度，就需要好好组织适切的活动，引导他们积极思辨、梳理整合。

如在讨论、交流统编语文五年级下册《田忌赛马》一课中孙膑安排马的出场顺序的思维过程时，很多学生都站在既成事实和结论的角度来看待孙膑策略思维的过程。这样从已知结论反过来看发展过程，显然是了无趣味的，学生始终以旁观者的身份游离于课文之外，毫无悬念地让故事自然推进。而事实上，这篇课文始终吊足了人们的胃口，让读者迫不及待地读下去，最后才恍然大悟。

因此，在教学中，笔者也采用吊胃口的组织形式，引导学生走近孙膑，揣摩他的心理和思维。如在阅读课文第2自然段后，笔者让学生思考：“孙膑从几场比赛中看出了什么？这些信息可能会让他产生哪些想法？”学生根据自己的生活经验，给出：“孙膑看出了比赛双方马整体的实力相当，双方都习惯性地以强对强、以弱对弱。”“正是这样的习惯性思维，让孙膑觉得不按常规出牌，或许能赢得胜利。”这时，有预习了课文的学生迫不及待地将结论抛出：“孙膑根据自己的观察，采取了调换马的出场顺序，最后赢得了比赛。”笔者顺势而问：“是啊，孙膑此时已经从自己观察到的现象，想出了对策。这对策是怎样的呢？”由此，学生主动进行思路梳理，按照马的出场顺序有条不紊地说出孙膑的计划。

但我们的教学不能仅仅停留于此。笔者继续引导学生思辨：“孙膑为什么能够这么胸有成竹？他就不担心齐威王随机应变或者田忌将军的不配合吗？”“事实上，孙膑是通过放弃第一场的消极方式，换来了后来两场的胜利。这样的放弃，对不对？”学生在结合自己的认知经验、洞察孙膑彼时的心理历程中，将事件的起因、经过、结果表达得有条有理，并被孙膑善于思考、冷静分析的性格所折服。

为让学生的思维更进一步，笔者引入新的话题：“《田忌赛马》的故事广为流传，就在大家都在称赞孙膑独到的军事智慧时，有人提出质疑：‘孙膑偷偷调换了马出场的顺序，从根本上说，就是改变了大家原来共同遵守的比赛规则，这是不是有作弊的嫌疑？’对此，你怎么看？”

如此，将学生的对话引向思维的更深处，学生在认真倾听别人观点，结合自己的理解、思考中，一步步将孙膑的思维过程揣摩清楚，并对“规则”有了新的认识。这样的类似头脑风暴式的“认真倾听—受到启发—表达见解—生发争鸣—产生共鸣”的对话，你中有我，我中有你，让学生的思维能力得到历练。

三、力求表达优化、创意的再思维

理解的渐趋深刻、思维的不断发展，都需要经历一定的过程。教学中，我们对于学生的见解和观点，要迅速做出判断，抓住其中有价值的内容，引导他们将最初粗糙、模糊的表达逐渐优化为有条理、个性化、有创意的完整表达，以此敞亮他们的思维，实现分享的价值最大化，表达质量的最优化。

如在阅读统编版语文五年级下册《杨氏之子》时，一个学生在理解了这篇文言文的大意之后，最初讲述的是：“有一个姓杨的人家的孩子，很聪明。有一次，孔君平来他家拜访他的父亲，父亲不在家，孔君平就把这个孩子叫出来。小孩子用杨梅招待客人。孔君平指着杨梅说：‘这是你家的果子。’小孩說：‘我没有听过孔雀是您家的鸟。’”

显然，这样的表述，人物称呼和关系杂乱，作者想要表达的观点也没有得到很好的体现。但笔者没有直接指出来，而是热情鼓励他：“听了你的讲述，我们知道你已经很好地理解了这个故事，在这么短的时间内就能讲这么好，很了不起！你愿意再给大家讲一遍吗？”在他讲完之后，笔者让其他学生进行评价：“你觉得他这次讲的和第一遍相比，哪个更好一点？好在哪里？”接着，笔者再让学生讨论、交流：“如果让你来讲，你还会做哪些改进？”

在学生讲述故事的过程中，笔者适时给予启发性点评：“你将旁边的注释带入句子说意思，这种方式叫直译。”“你融入自己的理解和联想进行讲述，这样的方式，我们把它叫作意译。”“你关注到了文中的中心句，还有孩子的年龄。听你这么一讲，我觉得这个孩子，对客人热情招待，彬彬有礼。”“‘孔君平话音未落，这个孩子就回答道’，你很好地诠释了‘应声’这个词。”……

如此，学生在一次次激励下，互相借鉴，使这篇故事不断完善，渐趋优化。杨氏之子的快速反应、不卑不亢、以同样方式回应的为人智慧和应答智慧，给学生留下了深刻的印象。

萨特将阅读称为“被引导的创造”。文本在作者完成那一刻开始，就已经圈好了它的内容和思想并以文字的方式固定下来。若想作品拥有生生不息的张力，那就需要读者融入自己的情感、理解、判断。当读者融入的思考越多，文本的生命意义就会越丰厚。教学中，教师有意识地去帮助学生个性表达、优化表达、创意表达，其实就是在不断赋予作品鲜活的生命力，也为学生积淀语感、积累表达形式、掌握语言表达规律奠定了基础。

总之，在课堂师生积极对话、交流分享的过程中，教师对不断推进的语文课堂适时适度地按一按暂停键，对刚刚发言学生的话语进行一番转述，这既是对发言者无声的肯定，也是检验其他学生倾听能力、转述能力的策略。同时，这样有意识的重复，对于学生思维的进一步深刻，尤其对于那些思维尚未同步的学生有着重要的作用，他们在充裕的时间里，可以冷静地思考回味、理解接收，真正构建意义，甚至创造意义，从而使得课堂效益最大化。