对班级教育作为教师主业的深度思考与建议

张红梅 熊华生

摘要班级教育是学校教育工作的重要组成部分。要想提升班级教育效果，就要明确班级教育作为教师主业的基本定位，认识到班级教育本身的重要价值及其对于儿童成长和教师专业发展方面的重要促进作用，并通过建立双轮驱动的中小学教育新格局、突破班主任队伍建设瓶颈问题、强化师范院校的班级教育师资和课程体系建设等多种途径，提升相关保障水平。

关键词 班级教育；班级管理；班主任工作；教师主业；集体教育；德育体系

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）12-0053-04

班级教育（通常被称为“班级管理”或“班主任工作”）是学校教育工作的重要组成部分。但在实际工作中，许多人认为课堂教学是学校教育的主阵地，是学校一切工作的中心，班级教育虽然也能发挥对学生的教育作用，但是它的地位是辅助性、从属性的。在这种观念影响下，班级教育本身所蕴藏的巨大教育潜能被忽视。在追求教育高质量发展的当下，要想提升班级教育效果，势必要进一步明晰其在学校工作中的“主业”价值，落实其“主业”地位，采取多种措施保障其“主业”地位的实现。

学校最终直接服务于学生的工作主要有两类：一类是课堂教学，多由学科教师承担；另一类是班级教育，主要由班主任承担。在大部分学校，大约三名教师中有一名班主任，按班级工作占班主任工作量一半来估算，则学校在课堂教学工作中所投入的人力成本约占5/6，班级教育中约占1/6。所以，多年来人们形成的思维定式是，学校发挥教育作用主要是通过课堂教学，课堂教学是主阵地，是学校的中心。班主任工作经常被当作教学之外的一种兼职、一种副业、一种事务性工作，以至于很多教师不愿意当班主任；部分班主任专业水平不高，育人能力不强，或者重管理轻教育，未能充分发挥班级的教育功能。

在美国，学生在心理、道德与情感方面的学习，通常被称为“社会情感学习”（social and emotional learning，SEL）。[1]对中小学生的健康成长与发展而言，社会情感学习与传统的学术性学习同等重要。甚至从某种意义上讲，社会情感学习是更为重要的底层学习，它有力地支撑着学生在学业方面的认知性学习。如果说课堂教学的主要功能在于向學生传递知识、发展学生认知能力的话，那么班主任工作或班级教育的主要功能就在于促进学生在心理、道德与情感方面得到健康成长与发展。二者各有侧重，相辅相成，缺一不可。

而实际上，中国学校是以班排课，先分班再排课，同一班级学生长期在同一个教室上不同教师的课（近年来普通高中实施的走班制例外），班级是构成学校的基本单位，班级工作是班主任的主要工作；其他学科教师虽然没有担任班主任，但负有担任班主任的责任和义务，都应该熟悉、研究乃至经常参与班级工作，所以班级教育不仅仅是班主任的主业，也应成为所有教师的主业。

这一定位早已在国家教育政策文件中得到正式确认。2006年6月，教育部颁发《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，明确了班主任工作在教师工作中的主业地位：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要岗位，做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设和任课教师队伍建设同等重要。”2009年8月12日，教育部出台《中小学班主任工作规定》，进一步阐述了班主任的主业定位：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。班主任是中小学的重要岗位，从事班主任工作是中小学教师的重要职责。教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业。”

班级管理和班主任系列问题的产生，归根结底与学校和教师对班级教育的重要性认识不足有密切联系，因此我们有必要重新认识班级教育对学生和教师成长的独特价值。

1. 重新认识班级作为超级组织的基本特性

现代教育发展到今天，教育的形态越来越趋于多样化：既有正规的、制度化的学校教育，也有许多非正规的、非形式化的教育。学生的学习并不仅仅局限于课堂，局限于显性课程，而成为显性课程与隐性课程相结合的产物。[2]例如：美国学者科尔特斯（Cortes R C）把儿童通过与家人、同龄人、邻居和各种媒体的接触与互动习得的东西，称之为“社会课程”（social curriculum）。在他看来，社会课程对儿童发展的重要性，与学校的正规课程一样重要。[3]类似地，从隐性课程的角度看，学校日常活动的组织结构及其运作方式，也会对儿童的社会化施加重要的影响。班杜拉所讲的“观察学习”，其实也是一种强有力的隐性课程。

班级形成最初是因为教学。因为同一班级的学生总是在一起上课，以班为单位进行管理非常方便。一旦班级成为管理单元，同班学生又增加了共同活动的时间，一起学习，一起开展活动，一起交往，至少70%的在校时间都在一起度过，中国班级很自然地成为生活共同体。因此，中国班级不只是教学共同体，同时又是生活家园、管理组织，它是多种共同体、形态与组织的一种结合，是一个超级组织的存在。[4]虽然近年来许多学校尤其是高中开始进行走班制教学，但大部分学校的走班，还是以行政班级为基础进行的教学走班，学生的基本活动单元依然在行政班级。班级作为一种超级组织，依然是实施显性课程与隐性课程的最主要场所。

2. 重新认识班级对儿童成长的重要作用

对生活在班级中的每个学生而言，班级其实是一个微观的小社会，是学生日常生活的地方。这个小社会对儿童社会化的影响，是单纯的知识学习无法比拟的。

课堂不只是一个单纯学习的地方，更是学习与生活的交汇之处。对此，王晓春作了很好的描述：课堂对于教师，是一个工作的地方，教师走进课堂，满脑子都是完成教学任务，教师一般不会想在这里交友或游戏。课堂对于教师，反而是一个比较单纯的地方。学生则不同，未成年人还没有工作的概念，他们也不必考虑谋生的问题，所以课堂对于学生，就是一个生活的地方，过日子的地方，而不只是一个单纯学习的地方。他们不但想在这里学习知识，而且还要交朋友、早恋、玩游戏、打手机、打闹、看课外书、讨论追星问题等。[5]既然课堂是学生学习与生活的交汇之处，学生就一定会把生活中的许多问题带入课堂。在这种情况下，把课堂看作是纯粹学习的地方，要求学生在课堂上只能一门心思搞学习、绝不分心，这是很难做到的。我们不可能通过一纸禁令，将学生的学习与生活分开。

书本化的课堂学习只是学生生活的一部分，在课堂上学生也要学会生活。课堂是学生学会生活的主要场所。学会生活的含义非常丰富，包括学会认识自我、学会管理自己的情绪与压力、学会交往与共处、学会沟通与理解、学会处理人际冲突、学会负责任地决策，等等。同书本知识的学习相比，学会生活是更为重要、更为根本、更为广泛的学习。在课堂上，教师不能只关心学生的学业，不关心学生当下的生活状态，包括物质生活、心理生活或精神生活。不关心学生当下的生活，学生在学业上也很难取得真正的进步。

教会孩子学会生活，是班主任的神圣职责。时刻关注儿童心理生活，善于解读儿童心理世界，并能提供及时有效的心理干预与辅导，是优秀班主任的根本标志。学生在课堂或班级的一切行为，包括交朋友、早恋、玩游戏、打闹、看课外书、追星等等，看似都是一些违反课堂纪律的不良行为，其实换个角度看，都是学生成长与发展的契机。学生要长大成人，要学会生活，或多或少就要经过这些事情。那些只会读书学习、其他事情什么也不干的孩子，长大未必就很优秀，未必就能做成大事。一些重要的生活与工作技能，尤其是一些基本的价值观，像平等待人、尊重理性、容忍异己、民主协商、合作共贏等，都可以通过恰当的方式在班级生活中得到演练与运用。

班集体建设是一种教育创造，优秀班集体本身就具有教育的力量。在讨论班级教育的力量时，我们不能单看班主任个人的力量，更要看他们身后的班级。对班主任而言，如何为学生创设良好的班集体，为学生提供优质的班级生活，才是他们需要考虑的头等大事。学校为学生提供了什么样的校园生活，学生在学校经历了什么，每天在过什么样的班级生活或课堂生活，无形中就在受到什么样的教育。在良好班风的影响下，仅靠集体舆论就可以纠正少数个体的不良行为。有经验的班主任在对个别学生进行教育时，往往不直接面对个别学生，而是把学生放在集体中，面向集体对个别学生进行教育，这便是苏联教育家马卡连柯所倡导的“集体教育原则”，也即教师为了集体、依靠并通过集体对个别学生进行教育。

3. 重新认识班主任工作对教师自身成长的促进作用

教师的天职在于立德树人。立德树人既可以立足于学科教学，也可以立足于班级管理与学生指导，即班主任工作。从某种意义上讲，所有教师都应当做班主任，至少应具有做班主任的切身体验乃至工作经历。

首先，做主任可以让教师更好地履行立德树人的职责。由于班主任的工作职责是对所在班级进行管理，对学生进行集体或个别指导，这就决定了班主任必须利用一切机会和渠道去观察学生、了解学生，和孩子建立感情的纽带。而要这样就必须与学生接触交往，与家长沟通交流，这对教师陪伴和助力学生成长、搞好课堂教学无疑是非常有帮助的。

其次，做好班主任工作是对教师能力的锤炼。做没做过班主任，对教师的专业成长与发展是很不一样的。做班主任对教师知识与能力的考验是全方位的。在日常工作中我们也觉察到，做过班主任的教师在专业上往往成长得更快、更顺利、更全面，不做班主任的则往往成长得比较慢。做好班主任工作极不容易，它对青年教师的专业成长与发展，尤其是综合能力的培养与提升，是一个很好的锻炼。如何做一个合格的、称职的班主任，是个专业性很强的活动。

1. 建立双轮驱动的中小学教育新格局

课堂教学是“主业”、班级教育是“副业”的偏见已经严重影响到立德树人的效果。现在是到了改变这个传统格局的时候了，我们必须旗帜鲜明地主张，课堂教学与班级教育都是学校的主业。对教师职业而言，学会教学与学会育人，是同等重要的专业活动。

当我们把班级教育视作主业时，学校育人面貌就会焕然一新。对教师而言，学会育人就不再是一句空洞的口号，而是有了坚实的载体和实施的主阵地。正如课堂教学不能完全归属于智育的范畴，班级教育也不能完全归属于德育的范畴。只有把班级教育当作主业来抓，管理育人、活动（实践）育人、环境（文化）育人、协同育人这些育人路径，才算真正落地。

其实，从学校德育课程建设的角度看，把班级教育当作主业，还暗含了另外一层意思，那就是完整的学校德育课程体系应在学科类德育课程与活动类德育课程、独立型德育课程与渗透型德育课程、显性德育课程与隐性德育课程、正式德育课程与非正式德育课程之间保持适度平衡。只有建立完整、均衡的学校德育课程生态体系，才能实现学校德育效果的最大化。

2. 突破班主任队伍建设的“老大难”问题

长期以来，班主任队伍建设中最突出的问题便是愿意做班主任的教师比例不高。这一问题之所以长期得不到很好的解决，原因就在于许多学校没有赋予班级工作应有的尊重和激励。现在，班级教育已成为主业，就应享有与课堂教学工作同等的地位，受到同等的重视与对待，公平地获得相应资源。这主要体现在以下几方面。

第一，确保班主任教师有足够的工作时间投入。工作时间投入的实质是人力与经费的综合投入。班级教育既然是主业，就应当给予与主业相称的工作时间，不能要求教师挤出教学业务时间（如备课、授课、参加教研活动）去做班主任工作，否则可能两头都做不好。为此，学校一方面需严格落实《中小学班主任工作规定》中“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量”的相关要求；另一方面，可以通过推行副班主任制度或班级管理小组制度等，发挥教师的集体智慧，让更多教师分担班级管理和教育工作。

第二，为班主任提供相对合理的经济回报。任何一个专业成熟度很高的岗位都有相当高的经济回报作支撑，这样才能吸引更多的优秀人才加入。班主任工作作为一项具有很强专业性的工作，也需要获得与其投入相匹配的经济回报。例如：学校可以从教师绩效工资总额中拿出一部分作为班级教育绩效奖励给班主任，但考虑到一所学校的绩效工资总额是一定的，因此这类奖励往往力度较小，激励功能不够突出；学校还可以在绩效工资基础上设置或提高班主任工作专项津贴，基本保证班主任付出与回报之间的平衡。目前，北京、广东深圳等地在提高班主任工作津贴方面就有着较大的力度。

第三，设置对应的班主任职称晋升通道。职称晋升关系到中小学教师的切身利益，不仅与教师的工资待遇挂钩，还影响着教师的专业成长与发展。目前大部分地区在中小学教师职称评聘中，仅对学科教学类设置了晋升通道，并将班主任工作经历作为前置条件，业绩突出者还可加分。这种做法貌似重视班主任工作，实际优先解决的是班主任缺岗问题，并没有承认班主任工作的专业性。对此，浙江、湖北等地近年来有所突破，这些地方在学科领域之外专门设置了“德育（管理、心理）”领域和相应的职称代码，从而为那些班级教育专业水平高、工作有实绩的优秀班主任提供了职称晋升的选择。

第四，建立研究班主任专业发展的支持体系。落实班级教育主业地位的基本前提，是班主任工作具有足夠的专业性。地方教育行政部门和学校可以通过开展“班主任基本功大赛”“名班主任对象培养项目”等方式，针对班主任队伍开展系列化专题培训，不断提升其专业化水平。教研部门应加强对班主任工作的研究，帮助班主任解决工作中遇到的真实问题。学校应通过多种渠道和方式，提升班主任专业情意和专业能力，解决班主任在工作中遇到的具体问题。对那些初次担任班主任的青年教师而言，这样的引领和支持尤其必要。

3. 强化师范院校的班级教育师资和课程体系建设

班主任专业化程度不高，固然与教师自身的素质高低有关，但很大可能与教师在职前的师范教育阶段没有受到完整的、足够充分的与班主任工作有关的专业化训练有关。要改变上述状况，师范院校就必须强化师范生德育专业化建设。其一，加强学科建设，可在原有学科专业教育的基础上，增设一个新的专业方向，即“德育与班主任工作”。其二，加强课程建设，主要是将现有的教师教育课程划分为两类：一类是学科教学类课程，另一类是班主任工作类课程。其三，加强人力资源保障，主要是指加强师范院校德育师资队伍建设。目前，师范院校的资深教授多半不愿承担公共课教学，与班主任工作相关的公共课如“教育学基础”“心理学基础”等，多是一些低职称的年轻教师为满足课时工作量的要求而上，一旦评上职称就会退出公共课教学。因此，公共课教师队伍是相当不稳定的，这给授课质量带来很大的变数，给师范生的专业学习带来直接影响，最终也必将影响到班级教育的质量。

参考文献：

[1] Weissberg R P，Durlak J A，Domitrovich C E，et al. Social and Emotional Learning：Past， Present， and Future[M]//.Durlak J A，Domitrovich C E，Weissberg R P，et al（Eds）.Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice.New York：The Guilford Press，2015：6-7.

[2][3] Patricia A，Jennings and Jennifer L，Frank.Inservice preparation for educators[M]//.Durlak J A，Domitrovich C E，Weissberg R P，et al（Eds）. Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice.New York：The Guilford Press，2015：430.

[4] 熊华生，孙利.中国班级特性[J].教育研究与实验，2017（5）：67-72.

[5] 王晓春.课堂管理，会者不难[M].北京：中国轻工业出版社，2010：7.

（编辑 王淑清）