“三学模式”建构核心素养的策略探微

高巧莺 杨艳

[摘 要]网络教育模式、方法、策略的提升，使信息技术在教育领域得到更广阔和更理性地推广与运用。期间，本地区结合信息技术变革，推出了“智慧课堂”的实践与研究，这是学科与技术深度融合的重要变革。在这场课堂教学变革中，意识到借助“智慧课堂”建构核心素养的重要性，摸索出小学语文智慧课堂教学中行之有效的教学策略“三学模式”，以建构学生的核心素养。

[关键词]“三学模式”;核心素养;策略

近年来，“互联网+”课堂精彩纷呈，课堂变得越来越智慧。教师利用信息技术手段更好地进行当堂信息收集和诊断，调整教学进程，关注全体与个体的差异性，较好地做到点面结合。学生在课前、课中、课后均能利用信息技术手段深入学习，对于预习、习得新知、巩固拓展等都变得更加丰富、真切而深入。在这场课堂教学变革中，借助“智慧课堂”建构核心素养，在课堂教学中尝试以福建省教育资源公共服务平台为依托，结合平台中的“家校帮”及教育教学空间开展教学，使用Hiteach互动教学设备，摸索出小学语文智慧课堂教学中能够行之有效的教学策略——课前先学、课中助学、课后拓学的“三学模式”，以建构学生的核心素养。

一、教学决策数据化

在传统课堂中，课前教师一般会从师和生两条线上进行课前准备。重头戏是备课，在备课中根据自己的教学经验，结合课文特点安排学生预习，因此，学生的预习是较为被动的，是完成教师布置的任务，常常是“预备而习”，没有明确的“任务”意识和要求，更没有围绕核心素养展开学习。教师备课与学生预习同时进行，但二者关联甚少。

“三学模式”从根本上改变了这一点，通过网络平台，教师可以更方便灵活地进行学情调查，根据在线数据调整和优化教学设计，从而更好地提升学生的核心素养。如部编版三年级上册《司马光》是小学阶段的第一篇文言文，学生能否正确、流利朗读课文，是教学重点，也是难点。在备课时，可以推测：对于三年级的學生来说，这篇古文中并没有特别难读的字，学生能借助拼音掌握本课的生字。课前，教师推送预习单，安排课前检测：朗读课文，将录音上传至网络平台。通过分析学生上传的录音，可以发现：学生已经基本掌握了生字的字音，但“足跌没水中”的“没”有部分学生念错了。针对课前检测结果，教师在扫清生字障碍环节，可以增加关于这个字读音的选择题。学生会出现不同答案，教师不要直接告知正确答案，而是找选择不同答案的学生说理由。听了他们的发言后，再次进行选择，最终确定正确答案。这节课的课前检测帮助教师明确学生的已知知识，同时找准学生相对模糊的知识点。教师根据这一学情分析，借助IRS实时反馈系统两次检测，引导学生扫清这篇课文的读音障碍。

二、教学互动多元化

在信息技术环境下，教学的互动更加多元化，教师和学生之间的互动因为媒体技术的帮助更加全面而深入。在移动学习工具和应用平台的帮助下，互动更加全面，信息技术手段能够全面归类整理信息，通过观察、比对、归类等，教与学的互动更加深入，学生与学生的互动更加频繁，课堂教学的节奏可以根据当堂生成的数据而调整策略和改变方向，甚至达到删繁就简的良好效果。

例如，在人教课标版五年级《全神贯注》一课中，教师在教学时依托文本，设计让学生读文、品文和析文，并没有用大部分的时间品词析句，而是留了半节课的时间让学生自己感悟，与文本对话，循序渐进地学习，在描写人物时加上恰当的联想，体现出人物的特点。在习得新知、互助纠偏这个环节中，教师先出示了一道选择题，学生通过IRS现场作答可以发现，学生的观点出现了非常明显的分歧，但教师没有直接公布答案，而是让选择不同选项的同学自己说出理由，其中有一名学生发现其他句子中只有动作描写，而其中一句是动作描写和联想。在生生之间相互聆听和对话之后，让学生再选一次。就这样，大部分学生通过多次的生生互动和与文本互动中发现了本课作者描写人物特点的方法：动作描写和联想。最后，教师再进一步引导学生理解感知，从而引导他们自主发现：联想要合理，想到的要和看到的有联系，不能胡思乱想。

三、课中检测个性化

教师应关注到学生个体的差异化。传统的课堂检测一般是课前准备纸笔测试，但是有了信息技术的支持，课堂检测能够更加个性化，从而更好地保证学习效果。当学习评价与教学过程相结合起来同时进行时，评价与教学的界限开始模糊，甚至消失，评价成为一种促进学生在教学过程中保持主动学习的强有力的工具。在智慧课堂教学环境下，课堂作业设置可以更加个性化，有了音频、视频和图画等资源的辅助，有了生与生之间、组与组之间的互通渠道，学生更能够在最适合的检测区练习，从而有效地提升素养。

例如，在教学《蜘蛛开店》一课时，教师创设了两个不同难度的情景和不同层次的题目，让学生进行自主选择：一是模仿课文结构进行仿编，二是根据第三个故事情节，发挥想象创意续编。第一题模仿课文结构进行仿编，相对简单，大部分学生都能独立完成。第二题创编故事有一定难度，鼓励想挑战的学生以小组讨论的形式来开展。随后，教师通过抢权的方式组织学生交流，并引导学生根据评价要求评价同伴的习作。最后，让学生使用IRS为习作打分，检测是否真正掌握了童话故事的写作方法。在这个环节里，教师设置不同梯度的任务，让所有学生参与其中，学有所得。

四、课后推送智能化

“课后拓学”借助了智慧课堂独特的优势：资源推送智能化。当下的教学APP以及教育资源平台为学生准备丰富多彩的课后练习资源，有些教师甚至设计了作业超市。因为信息技术的便利性和丰富性，一些授课的资源可以成为学生课后学习的练习资源，来自师生两方面的媒体资源，在课后都可以推送给学生。这些都让课后复习的时间和空间扩大了。一方面，教师可以更智能地向学生推荐课后练习与巩固的资源，实现固强补弱的目的;另一方面，学生也可以更加自主地选择资源，从而使作业更加个性化、特长化。教师可以根据作业反馈更理性地推动后期的教学。例如，当学生学习《姓氏歌》后，教师通过“家校帮”平台将动画推送给学生，让他们跟唱歌曲。这项任务相对简单，学生都可以完成。对于能力比较强的学生，教师鼓励他们上网收集与姓氏有关的资料，并将收集到的资料上传到“家校帮”平台。同学之间互相学习，互相点赞，使学生更加了解中国传统文化，培养他们热爱传统文化的情感。

同时，教师在“课后拓学”环节可以对学生学习后留下的学习数据进行整理和分析，作为教学策略调整的依据。例如，在教完《走月亮》一课后，教师安排了描写月夜的小练笔，在小练笔之前，可以引导学生通过一两句的语音在学生群表达自己的观感，特别是对于月亮的观察和想象，或者对于月夜赏景的路线安排。因为有了这样一个交流的环节，很多学生的习作热情被激发了，习作灵感大增。教师通过这一资源更好地把握住讲评课的方向，从而使课堂更加有的放矢。

五、素养提升延展化

“三学模式”从以教师为中心转向以学生为中心，从知识传授的传统课堂转向能力培养的新型课堂。学生核心素养的形成必须通过反复练习与实践，在智慧课堂环境下，教师设置驱动性任务，再借助智慧课堂的分组学习、竞赛和实时反馈，推動每个学生都要交流，每个学生都能反馈。学生在一次次完成任务、交流和反馈中提升核心素养。

例如，在教学《草船借箭》时，教师教学生学会提问的方法。通过学习，学生明白读文章不应该只关注文章的内容，也应该关注文章的写作方法，可以从作者写法的角度上提问题。初期，学生刚刚掌握这样的方法，并不一定会马上形成阅读习惯，精读课文教授阅读方法是远远不够的。于是，教师引导学生将刚刚学到的提问方法用在略读课文上。然后，利用人人通网络空间，让学生交流体会与疑惑。这样，用精读课文教学，用略读课文来熟练方法，多次反复训练就能让学生掌握阅读方法。学生熟悉方法后，将这样的阅读方法迁移到略读中，运用到课外阅读中，提高了阅读能力。在能力训练中，学生从被动接受转变为主动思考和交流，让学生成为课堂学习的主人，充分发挥学习的主动性，使学习能力得到提升。

“三学模式”依托信息技术打破空间和时间边界，“智慧课堂”环境下小学语文教学的空间更加广阔，学习时间更灵活，学习的参与度更高，学习的评价更真实客观，教师对于学生核心素养的培养也更加到位了。“三学模式”把课前、课中、课后当成教学的“整体”，产生“整体大于部分功能之和”的效果，有效提升了学生的核心素养。

参考文献：

[1]郭凤玲.基于“研学后教”理念的小学语文智慧课堂探索[J].新课程研究：中旬，2019，（02）.

[2]李冬莲.核心素养下的小学语文智慧课堂阅读教学策略[J].小学生作文辅导，2019，（05）.

[3]梁小惠.立足学生实际生成智慧课堂——小学语文老师建构智慧课堂策略浅谈[J].新课程，2019，（08）.

（责任编辑  冯 璐）