CLASS视角下幼儿园中班早期阅读活动中师幼互动现状分析

郑 玲

（安徽广播电视大学文法与教育学院，安徽合肥 230000）

早期阅读活动作为有计划、有目的地引导幼儿观察、阅读、理解并表达的集体活动过程[1]233，不仅对幼儿语言发展有重要意义，而且对幼儿认知发展、社会性发展、学业成就等其他方面有着重要作用。随着幼教界对早期阅读活动的重视，早期阅读活动在幼儿园开展的效果也受到越来越多的关注。而对早期阅读开展效果的评价，更多关注教师与幼儿在这一过程中的发展变化。师幼互动质量是评价这一过程发展变化的关键，高质量的师幼互动不仅能够提高幼儿早期阅读的兴趣，而且能促进幼儿早期阅读能力的发展[2]。

而如何更客观、更全面地评估师幼互动的质量就需要比较全面而权威的评估工具。国外关于师幼互动的研究起步较早，目前已有大量的研究成果[3]66-67。在以往师幼互动研究过程中更注重实证及定量的研究，因此，也拥有了一些比较成熟的量表。比如，由美国佛吉尼亚大学教育学院的研究团队开发的CLASS（Classroom Assessment Scoring System，以下简称CLASS系统）课堂评估系统专门评估班级中师幼互动的情况，其信效度已在多个国家得到验证，并且受到国际社会越来越多的关注[4]。近年来，CLASS系统被引入国内幼儿园教育教学，多名专家学者对该系统在本土的可行性和科学性进行了探索，其中周兢教授（2010）在“早期阅读教育资源研究”的研究项目中就采用CLASS系统分析了在早期阅读活动中高质量师幼互动的要素；学者李林慧（2010）根据《我的妹妹是跟屁虫》活动介绍了CLASS系统的使用方法以及在早期阅读活动中的适宜性[5]。因此，采用CLASS系统作为研究工具，具有一定的可行性和科学性，能够客观、全面地评估早期阅读活动中师幼互动的质量。

一、研究设计

（一）研究样本

本研究选取福州市一所省级示范园，该园以早期阅读作为特色活动，重点发展幼儿的早期阅读能力。共搜集中班年龄段四位教师的15 个早期阅读活动作为研究样本，去除一个不完整的视频样本，选取2个活动样本作为预研究，最终选取12个活动样本用于正式研究，如表1所示。

表1 活动样本

续表1

（二）研究方法及研究工具

为探究自然、真实、客观状态下中班早期阅读活动中师幼互动的情况，前期查阅相关文献，深入了解学习CLASS 系统；中期了解该园基本情况并以非参与者的身份对A园中班早期阅读活动进行观察并拍摄记录活动中师幼互动的情况，并对该园教师进行非正式访谈；后期根据CLASS 系统的评分标准对视频样本中的师幼互动进行评分，再利用SPSS22.0进行数据分析。

CLASS 系统根据学生的年龄，分为不同的版本，目前，被广泛应用的主要是幼儿版和学前班至三年级版。本研究借鉴华东师范大学专业研究团队翻译的CLASS 系统分析——幼儿版（CLASS Pre-K），作为研究工具。该系统包含三大领域和十个维度，以及每个维度下包含的若干指标，该系统采用7点维度计分法，每一维度划分为低（1，2）、中（3，4，5）、高（6，7）不同水平展示了班级中这一维度的程度。如表2所示。

表2 课堂评估计分系统（CLASS系统）

二、研究结果

（一）师幼互动在三大领域的得分分析

基于CLASS 系统，依据CLASS 观察单对各个观察指标进行评分并对数据进行整理，根据该系统的评分标准：低（1，2）、中（3，4，5）、高（6，7）三个水平等级（下同），其在“情感支持”、“班级管理”和“教学支持”三大领域上的总体得分的结果略有差异，“情感支持”平均得分为4.97；“班级管理”平均得分次之，为4.31；“教学支持”平均得分最低，为3.64，如表3所示。

表3 师幼互动在三大领域的得分

（二）师幼互动在十个维度的得分分析

“消极氛围”采用反向计分法，得分越低，说明消极行为越少出现。除“消极氛围”外，“积极氛围”得分最高，为5.67；“行为管理”、“产出性”、“教育学习安排”均处于中等水平；“教师敏感性”、“关注幼儿观点”、“反馈质量”、“语言示范”均处于中等偏低水平；“认知发展”得分最低，为3.54。如表4所示。

表4 师幼互动在十个维度上的得分

三、讨论

根据数据统计的结果该部分将对三大领域的得分情况进行整体分析。

（一）师幼互动在“情感支持（ES）”领域的平均得分最高

根据数据分析发现，“情感支持”领域的平均得分最高，但没有达到较高水平。其中“积极氛围”得分最高，“教师敏感性”得分最低。

1.积极氛围

通过数据分析，该维度的平均得分最高，其具体观察指标的得分也较高，这在一定程度上说明A 园中班早期阅读活动中有较好的情感氛围。再结合现场观察及对视频的反复观看发现，在活动中教师与幼儿能够保持微笑，相互尊重，频繁使用“谢谢”、“不客气”等话语，教师也能认真倾听幼儿的表达，蹲下来与幼儿交流，师幼关系整体呈现积极、良好的状态。

2.教师敏感性

该维度的平均得分较低，处于中等偏低水平，主要表现在教师不能及时关注幼儿的问题并予以回应，从而导致幼儿参与活动的积极性不高。通过观察和非正式访谈发现，教师敏感性低，一方面与教师的反思能力有关，经了解得知，A 园整体教师的教学反思质量不高，在与T1 教师聊天时，她就说到：“每天要写各种计划和做环创，还要写教学反思，没有时间写，也没有心思写，太多杂事了，有时为了检查就随便写写。”T3教师也说道：“我们班的另一个老师怀孕了，班级里的一些事情我就做的多些，这没办法，也要体谅怀孕的不易，可是像教学反思这个真没心思认真去思考，班级琐事太多了。”从两位教师的谈话中可以看出，班级琐事及幼儿园各项事务较多是教师对自己的教学进行反思主要障碍。但教师不能对自己的教学进行反思，就很难发现自己的不足及遇到问题的解决方法；另一方面与班级师幼比例有较大关系，因为研究表明，如果班级人数较多，教师很难顾及到所有，不能让所有幼儿参与到活动中，从而会限制部分幼儿参与活动的机会（王一雯，2017）[6]。正如T1 教师说：“班级孩子太多，有时候你一言我一语，没办法一一对他们进行回应，在一个活动中也不可能去请每一个小朋友去说。”从中可以看出，班级师幼比例大影响教师对于幼儿学业或情感上的支持。

3.关注学生的观点

该维度处于中等偏低水平，表现在教师主导意识较强，即使教师经常会鼓励幼儿说：“没关系，你说说看；猜一猜，接下来会发生什么？”但当幼儿的表达与教师预期不一致时，教师会转去问其他幼儿，直到有人回答正确。主导色彩浓厚，不能灵活地追随幼儿的观点，影响了师幼互动的效果。如在《植物的叶子》活动中，在观察绘本封面时，一个幼儿注意到图片左边红色的东西便指着问：“这个是什么？”教师说:“我请你找的是叶子，不是这个东西，”幼儿一脸疑惑的表情回到座位上。对于幼儿的提问教师非但没有回答，而是用责怪的语气打击幼儿。由此可以看出，当幼儿的答案与教师预先设计的不一致时，教师会忽视，而这与长期受“教师为中心”的教育观念的影响有关，没有内化以儿童为中心的教育理念。

（二）师幼互动在“班级管理”领域的平均得分处于中等水平

通过数据分析结果显示：“班级管理”领域的平均得分为4.31，处于中等水平。其中“教育学习安排”平均得分最高；“产出性”平均得分次之；“行为管理”平均得分最低，但均处于中等水平。

1.行为管理

在现场观察中教师有时不能预测到活动中可能会出现的问题行为而导致问题扩大。如在《我要妈妈》活动中，其他幼儿在自主阅读时，教师与一个幼儿在前面交流阅读内容，教师没有想到其他幼儿会围上来，导致班级混乱，事后了解到，由于之前该班的一个老师因怀孕休假，该教师是刚刚接这个班级，也是第一次在该班开展活动，因为对该班幼儿缺少了解，没有把握幼儿上课的特点，从而导致问题行为的出现。当幼儿出现小声说话、发呆等行为时，教师能够通过关注积极行为纠正幼儿的错误行为，比如教师会说：“她的眼睛最亮”、“他坐的最直”、“他的眼里有我”等纠正幼儿的一些不当行为。但教师经常提醒幼儿保持安静，眼睛看老师，无形之中也影响了活动的安排和效率。

2.产出性

该维度得分处于中等水平，这表明早期阅读活动的效率一般，还需要进一步提高。结合现场观察发现，教师有时会被一些无关事件打断，如，“接电话”或者“有人来找”而暂停活动，导致幼儿参与活动的学习时间降低。在观察中还发现，有时教师在发小书的时候会按照幼儿的号码（幼儿在班级的号数）一个接着一个的分发，有些号数靠前的幼儿可以先拿到小书翻看，而号数靠后的幼儿处于等待中或出现与学习活动无关的行为。基本上教师都能为活动的开展提前做好准备，但偶尔会出现准备不足的情况。比如《会飞的抱抱》这个活动，教师没有提前做足准备，并且对这个绘本内容不够熟悉，教师要边看教案边进行活动，使活动环节进行不顺畅，影响活动的效率。

3.教育学习安排

通过对活动的观察，教师基本上都有清晰的活动目标，并能根据活动目标设计活动。但活动的形式比较单一，活动方式主要以教师提问为主，幼儿被动接受，呈现不平衡的师幼互动过程。另外，在活动中，教师准备的材料比较单一，主要以绘本大书为主，对幼儿吸引力不足，难以激发幼儿参与活动的兴趣。通过了解得知该园的早期阅读材料是由幼儿园统一订购，教师按照订购的阅读材料组织早期阅读活动，不能灵活的根据幼儿的兴趣安排活动。有研究指出，多样化的阅读材料对于提高幼儿的阅读发展有重要作用[7]。因为阅读材料的多样化能够满足幼儿的需求，激发幼儿的阅读兴趣，从而积极的参与活动。

早期阅读活动是A 园的特色活动，每学期都会开展早期阅读的园内观摩活动，随后由教研主任针对开展的早期阅读活动开展教研，讨论存在的不足及取得的成绩。经过这样的教研活动，教师们都形成了固定的教学模式，都能按照活动实施的过程进行，并且本研究中的四位教师都有一定的教学经验，在班级管理水平上都能达到中等水平。

（三）师幼互动在“教学支持”领域的平均得分最低

通过对三大领域的数据分析发现，“教学支持”领域的平均得分最低，处于中等偏低水平。这与美国Pianta 等人的一项调查六大洲40 所幼儿园中师幼互动的结果较为一致，其中“认知发展”的平均得分最低；“语言示范”次之；“反馈质量”平均得分最高。

1.认知发展

在所观察的早期阅读活动中教师过多注重知识的传输，关注绘本本身的内容，给幼儿提供发挥创造力的机会较少，如案例《植物的叶子》中，教师问：“树叶像什么？”幼儿说：“像水滴。”教师接着说：“刚刚我们书里是怎么说它的？”幼儿回答：“心形的叶子。”教师又说：“请其他小朋友来告诉他一下，书里说它像什么？”其他幼儿说：“心形”。通过这样一段对话可以看出，教师遵循绘本内容，幼儿表达自己想法的机会较少；其次，发现教师尽管偶尔将活动的内容与幼儿的现实生活联系起来，如，“你生病的时候是什么感受？”“你看到的是什么样的？”但频次不多。在观察中发现，教师对于“为什么”的提问较少，缺少对幼儿思维过程的了解。而这与教师的早期阅读知识有很大的关系，在与教师的非正式访谈中了解到，教师因为忙于各种事务很少有时间充实早期阅读知识，按照园里安排的阅读材料开展活动，补充的内容很少，在一定程度上限制了知识经验的拓展。

2.反馈质量

教师经常会使用一些鼓励性的语言鼓励幼儿，比如：“你说的很好”、“你真棒”等，增加幼儿参与活动的信心。但教师仅对回答符合预期答案的幼儿进行鼓励，当回答不符合教师期望时，教师会直接忽视。另外，在观察中发现，教师的反馈较为机械，如“对的”、“好”重复幼儿的回答等反馈，师幼之间的来回反馈较少，未能引发幼儿深入思考，促进幼儿的深入学习。从数据统计分析也可以看出，该维度平均得分属于中等偏低水平，这与教师早期阅读知识不足有关。因为当教师自身知识不足的情况下，很难对幼儿起到引导、启发思考的作用，进而直接影响早期阅读活动中师幼互动的质量。

3.语言示范

教师与幼儿有频繁的交流互动，但交流不持续，停留在一问一答上，没有扩展交流的主题，并且在“重复和拓展”上，重复幼儿的回答较多，延伸较少，这也是平均得分趋于中等偏低水平的原因。在“开放式问题”上，教师提出的开放型问题较少，主要以封闭型问题为主，如“有没有”、“对不对”、“是什么”等问题，幼儿只需做出简单回答即可。在“自我对话及平行对话”上，很少看到教师描述自己的行为或幼儿的行为，仅偶尔出现教师描述自己在做的事情，如“我现在是大熊，我变成了大熊，然后你们对我说什么？”在观察中发现，教师有时使用动词、形容词、名词等词汇，但很少对一些术语进行解释。教师说：“有些词解释起来太麻烦，小孩听不懂，不如不解释了，”这也导致了“语言示范”的水平不高。

（四）师幼互动在三大领域的平均得分都比较集中

根据数据分析，“情感支持”、“班级管理”、“教学支持”领域的标准差分别为0.361、0.369、0.393。从数据来看，三大领域的标准差都较小，得分都较为集中。首先，本研究选取的是中班年龄段，没有存在年龄的差异，这可能是三大领域得分都相对集中的主要原因；其次，本研究主要选取四位教师的12 个早期阅读活动作为研究对象，四位教师都有一定的教学经验，其中T1、T2和T4 均有十年以上的教龄，教学水平相当；最后，本研究是以A园为个案进行研究，调查范围小，并且同一幼儿园活动的实施过程较为相似，三大领域的得分差异较小，也比较集中。

四、建议

基于研究结果，围绕“情感支持”、“班级管理”、“教学支持”三大领域提出以下建议。

（一）提供积极的情感支持

1.善于观察，乐于倾听

《纲要》中指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，把握教育的时机，提供适当的引导”[8]。而这需要教师具备教育的敏感性，抓住教育契机，为幼儿发展需要提供支持。首先，教师要善于观察[9]，观察是了解的前提，对于幼儿教师来说，观察是一项重要的技能。通过观察，有利于了解每个幼儿的发展水平和性格特点，以便了解每个幼儿的发展差异，在活动中提供个性化的教学支持。同时，通过观察有利于发现幼儿感兴趣的事物，以此来组织活动更能吸引幼儿注意力；其次，善于倾听，在倾听中了解幼儿的需要，并及时的做出回应。在观察中发现、认真倾听幼儿问题的老师，能够对幼儿的问题及时意识到并做出回应，具有较强的教育敏感性，在活动中也能与幼儿实现高质量的互动。

2.发挥幼儿的自主性，突出幼儿的主体地位

卢梭被视为“发现儿童的第一人”，他呼吁儿童有自己的情感和精神世界，强调要尊重儿童的兴趣和需要。但在所观察的早期阅读活动中，教师常常表现出来将自己认为比较重要的知识和技能融入活动中，呈现以教师为中心的色彩，忽视幼儿的需要。这在一定程度上也说明以儿童为中心的观念还停留在口号上，没有内化到教育实践中。新的课程改革提出教师是活动的支持者、引导者和合作者，坚持以幼儿为本，活动的内容要为幼儿的发展需要服务。因此，教师在设计活动时，首先要考虑幼儿的需要，为幼儿的发展需要提供支持，以幼儿为本；其次，要从幼儿的兴趣出发，在一日生活中观察幼儿，留意幼儿的兴趣点；最后，教师要多征求幼儿的意见，遵循幼儿的想法，充分发挥幼儿的自主性，做好引导工作，避免活动内容完全偏离活动目标。

（二）提高班级管理的水平

1.从幼儿语言学习的特点出发，采用多样的组织活动形式

《指南》中指出：“幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语言的内容，增强理解和表达能力”[10]20。因此，教师应根据幼儿的语言学习特点，采取多样的方式组织早期阅读活动。首先，教师可以采用游戏化的方式组织早期阅读活动，通过游戏化的方式可以让幼儿更好地理解阅读的内容，如T2 教师在开展《老鼠嫁女》活动时，通过角色扮演呈现故事中的人物，调动了全体幼儿的积极性，也让幼儿更加了解了故事中传统婚嫁的习俗，加深了对阅读内容的理解；其次，教师应给幼儿提供不同形式的表达机会。语言的学习需要宽松的语言环境，给幼儿创造表达的机会，鼓励幼儿大胆表达自己的想法，如，在师幼共读一本图书后，为幼儿提供纸和笔，让幼儿涂涂画画，通过图画的方式表达自己的想法，亦或是让幼儿对阅读内容表达自己的看法或疑问，与幼儿一起探索，实现学习机会的最大化。

2.从幼儿阅读的需要出发，选择高质量的早期阅读材料

当前，我国幼儿园早期阅读教育的关键问题是选择高质量且适合幼儿阅读需要的内容。根据幼儿发展的特点，在学前阶段，图画书是适合幼儿早期阅读的材料。图画书包括故事图画书、儿童诗歌图画书、儿童散文图画书和儿童科学知识图画书。不同种类的图画书具有独特的教育价值，应该为幼儿提供多样的图画书类型。当前图画书众多，质量参差不齐，令人眼花缭乱，为幼儿选择高质量的图画书开展阅读活动，其方法：第一，教师应先阅读，从众多的图画书中选择适合幼儿阅读需要的内容；第二，教师应先理解，选择一本图画书后，教师应了解该书的整体构思及所表达的内涵，从而为开展活动寻找切入点。

（三）提供有效的教学支持

1.采用头脑风暴法，发挥幼儿创造力

《指南》中指出要在阅读的过程中促进幼儿想象力和创造力的发展。幼儿期是思维发展最快的时期，思维比较活跃，有利于培养幼儿的创造力，促进思维的发展。在早期阅读活动中，教师可以采用头脑风暴法促进幼儿思考，为幼儿提供发挥创造力的机会，让幼儿形成自己的想法。比如，在《小熊生病了》活动中，教师可以问：“如果你身边的人生病了，你会怎么做？”或者又问：“我们怎样能防止生病呢？”通过这样的问题给幼儿提供思考的机会，发挥幼儿的创造力。同时，也可以鼓励幼儿扮演生病的小熊和照顾小熊的小兔，通过生动、形象的方式呈现故事内容，有利于促进幼儿对内容的理解，并且在游戏扮演的过程中发挥幼儿的创造力。

2.与幼儿已有经验相联系，促进幼儿对阅读内容的理解

《指南》中“阅读与书写”部分提出要引导幼儿以已有的经验为基础理解阅读的内容，有利于促进幼儿对阅读内容的理解。教师将阅读的内容与幼儿的日常生活经验相联系，也有利于幼儿理解较为抽象的内容并且将阅读的内容运用到生活中，使早期阅读的学习更有意义。比如，在《小熊生病了》的活动中，教师将阅读的内容与幼儿生病的经验相联系，使幼儿更容易理解阅读的内容，并且告诉幼儿生病时注意的事项，使活动更有意义。教师还可以在活动中，让幼儿讨论自己在生活中看到、见到的事情，拓展幼儿的思维，促进幼儿对阅读内容的理解。

3.提高反馈的持续性，增加幼儿学习的机会

有研究指出，采用“引发—回应—反馈”的话语序列与幼儿互动，可以在互动中形成新的话语理解和经验提升[11]。因此，教师要学会提问，并对幼儿的回答进行反馈，增加互动的机会；其次，教师要对幼儿的回答进一步追问，进行来回反馈，提高反馈的持续性，不能仅仅局限于问题答案的正确与否；最后，教师要让其他幼儿参与反馈的过程，这样既可以增加幼儿参与活动的机会，也可以在这过程中进一步学习和思考，提高幼儿对阅读内容的深入理解。

4.增加语言的多样性，发挥语言的示范作用

教师语言的示范作用对幼儿发展有重要影响并体现在一日活动中，教师要注重自身语言的使用，发挥教师语言对幼儿语言发展的示范作用。首先，教师可以通过谈话的方式以及通过语言描述自己及幼儿的行为，对幼儿进行语言示范，促进幼儿语言的表达；其次，教师可以使用多样化的语言，如，名词、动词、副词、形容词、介词以及其它形式的语言，丰富词汇种类，增加新词汇的使用频率，丰富幼儿词汇量；最后，教师可以引导幼儿用学过的词汇对概念进行解释，加深幼儿的理解，有助于促进幼儿语言水平的提高。