计划行为理论视角下高校生态文明教育的模式创新

王 晗

(上海旅游高等专科学校 团委，上海 201418)

1 问题的提出

生态文明教育是我国生态文明建设的重要环节。生态文明建设的有序开展，需要生态文明教育提供强力支撑，2015年，中共中央、国务院印发的《关于加快推进生态文明建设的意见》提出“把生态文明教育作为素质教育的重要内容纳入国民教育和干部教育培训体系”。2021年3月，中宣部等六部门发布《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划(2021—2025年)》，进一步对加强生态文明教育作出安排部署，旨在培育生态道德和构建行为准则，不断增强公民生态文明意识，自觉践行绿色生产生活方式，把建设美丽中国的美好愿望转化为全体人民自觉行动。新时代大学生是社会主义事业的建设者和接班人，因此如何提升高校生态文明教育的能力和水平已成为关系我国生态文明建设的重要课题。

当前学界对高校生态文明教育的理论研究与实践研究逐步深入，并取得了丰硕的学术研究成果。在理论研究层面，学界主要集中在教育理念及价值观等方面的探究。冯建军从人性视角反思生态危机，提出占有性个人主体性是生态危机的根源，强调教育促进生态文明建设的根本在于培养类主体，促进人的全面自由和发展[1]。陈立桥等采用社会本位和个人本位融合的视角重新审视生态文明教育目的，指出既要重视其社会价值，也要关注其对人的发展价值[2]。在教育实践研究层面，既有围绕教学内容、教学方式改革进行探讨，如刘讯等以高校“生态文明教育”课程为例，从课程设置、课程内容、教学团队、教学实施、教学效果、教学特色等六个方面提出针对性建议[3]；也有对教育路径和体制机制进行创新，如邬晓燕提出通过全方位完善教育教学体系、方式方法创新以及师资队伍整体化、社会联动机制、管理激励和评估反馈机制等建设，推动大学生生态文明主流价值观的培育[4]。侯利军强调高校应坚持以习近平生态文明思想为指导，从课程体系、校园文化、实践体系三个层面进行生态文明教育的渗透和融合[5]。纵观已有研究成果发现，我国生态文明教育体系呈现出从传统一元化教育路径向多元化长效机制的转向。但是，大多数研究往往是从结构性视角进行的分析建构，而缺乏从受教育者的能动性角度的探究。大学生选择环境行为是一种理性决策，受到诸多因素的影响，其中个体心理动机因素作为内在动力对推动生态文明教育以及取得生态文明建设的突出成果具有不可忽视的作用。

Ajzen在理性行为理论基础上提出计划行为理论，用以解释阐明个体在社会行动中如何改变自身行为模式的理论体系。目前，计划行为理论已经广泛运用于“态度—行为”的关联性研究，如绿色消费[6]、生态旅游行为[7]等，对个人行为具有较强的解释力。计划行为理论认为，行为意向是决定实际行为的直接因素，影响行为意向的因素主要包括态度、主观规范与感知行为控制等要素，这三类因素通过行为意向间接影响执行实施特定行动。本文基于计划行为理论的视角，试图从个体心理层面分析我国高校生态文明教育的现实困境及原因，进而构建我国高校生态文明教育的创新模式，为高校提升生态文明教育的针对性、实效性提供对策建议，以推动我国生态文明建设持续发展。

2 高校生态文明教育的现实困境与原因分析

生态文明教育是以美丽中国建设为指导，以补齐生态观念短板为出发点，面向全体成员开展的教育活动，旨在树立受教育者的生态文明意识，培养生态文明行为，从而科学对待社会发展和自然环境之间的关系，实现人类、社会、自然的和谐共生[8]。现阶段，我国生态文明教育体系面临着教学体系单一、多元价值观冲击以及体制机制联动乏力并存的现实困境，对大学生的环保参与热情、环境责任感以及自控能力的生成产生消极影响，也造成了我国生态文明教育内生动力不足、实效性不高、供需失衡的窘境。

2.1 “单一化”教学体系淡化大学生环境行为的参与热情

我国高校生态文明教育的起步时间较晚，在20世纪70年代，伴随着国外环境教育理念和做法的引入，国家自上而下地开始推动环境教育走进大学的专业教育，此后历经可持续发展教育和生态文明教育，积极探索符合自身发展的教育实践路径。与后发优势相伴的是教育体系内生动力不足，主要表现在三个方面：第一，教学内容的单一化。一方面是高校相关课程设置数量有限，现阶段思想政治理论课教学成为我国生态文明教育的主渠道、主阵地，然而大部分高校生态文明教学内容在思政课内容中比重较低，在专业课教学活动中融入不足，各学科条块分割、各行其是，教学广泛性和影响力均较为有限；另一方面是授课内容枯燥化、同质化严重，主要停留在环境知识普及、环境危机警示以及“口号性”教育宣导水平，缺乏具有系统化、专业化、针对性的内容建构。第二，教学方式的单一化。受传统教育方式的影响，大部分高校开展生态文明教育往往重知识传播、轻实践参与，重视结果性评价、忽视过程性评价，“说教式”“灌输式”教学方式很少考虑受教育者的兴趣、爱好和接受程度，也导致大学生很难从深层次把握开展生态文明建设的内涵和意义，未能有效激发大学生的环保意识和环保自觉。第三，教学主体的单一化。在我国高校生态文明教育实施过程中，从课程设置到教学实施，再到教学评估等教学环节，教师成为强势主导者，而大学生成为被动的接受者，教学中参与主体的单一化导致师生间缺乏平等、互动、共享的平台，受教育者主观能动性不足。因此，“单一化”的教学体系未能有效激发大学生对环境保护的参与热情，对环境污染问题和环境保护重视程度不足，最终影响生态文明既定教育目标的实现。

2.2 “功利化”思维方式虚化大学生的环境责任感

改革开放以来，市场经济体制逐步取代计划经济体制。市场经济在运行中遵循资本逻辑，崇尚功利、追求利益最大化也逐渐成为价值评判的标准和依据。资本逻辑下“功利化”思维方式不断冲击我国高校生态文明教育的价值理念。从工具理性的角度，实现生态文明目标要求行动者经过理性计算找到最优化手段。然而，环境资源具有公共性和非排他性的特点，公共问题的解决会产生搭便车的问题。同时，对于大学生群体而言，有限的学习时间内，学业压力、生活压力会对生态文明教育的时间和精力进行“挤占”，而无法获得直接物质回报的生态文明教育被边缘化[9]。从价值理性的角度，认为生态文明是人类发展过程中能够达到和应该达到的最高级别的发展形态。而现有的生态价值观存在社会本位与个人本位二元对立的矛盾，容易被理解成为了实现生态和谐需要压抑“人”的需求和价值，很大程度消弱了大学生群体对于生态文明价值理念的认同，进而逐渐被“消费主义” “享乐主义”等腐朽的价值观所裹挟，片面追求消费和享乐，而忽视资源节约和生态保护。因此，现阶段资本逻辑下“功利化”思维方式冲击着生态文明教育的价值理念，片面追求功利价值和物质利益，导致大学生环境保护责任意识的弱化，也直接影响生态文明教育的绩效成果。

2.3 “碎片化”体制机制弱化大学生的主体控制能力

环境行为的实施往往需要行动者承担一定的成本、克服一定的障碍。已有研究表明，对改善外界环境状况的效能感以及对自身行为控制能力越强的城市居民，越有可能实施更多环境行为[10]。随着党的十八大将生态文明建设纳入中国特色社会主义“五位一体”总体布局，生态文明建设被置于新的高度，也为生态文明教育的开展提供了新方向、新理念和新要求。面对新需求和新矛盾，生态文明教育却存在着体制机制碎片化的困境：其一，生态文明教育体系存在较强的政府依赖性，政府作为政策制定者和资源拥有者，成为推进生态文明建设的主导力量，承担着组织、协调、决策、监督等各项职责，进而使生态文明教育逐渐演变成政府的“独角戏”，社会公众普遍认为环境治理、生态教育理应是政府的责任。其二，生态文明教育保障体系不健全。在人力、物力、财力方面缺少对生态文明教育的有力支撑，极大减少了行动者参与生态文明建设和资源获取的机会，降低了个体参与生态文明建设的自我效能感。其三，学校教育与家庭教育、社会教育联动不足。学校成为承担生态文明教育的唯一载体，而家庭和社会在生态文明教育中则很大程度上处于失语状态。家庭教育是个体教育的重要启蒙阶段，在认知能力和价值观培育过程中发挥重要作用，生态文明主体教育更离不开家庭的塑造和引导。与此同时，社会也是个体成长的重要平台，人具有社会属性，需要在社会中发现问题、解决问题、增长本领，生态文明教育理应成为社会教育的重要组成部分。无法构建系统化的生态文明教育体制机制也成为阻碍大学生环境行为自觉性、一致性和可持续性生成的重要原因。因此，生态文明教育体制机制的碎片化导致大学生在生态文明参与中受到资源、机会等条件的制约和控制，弱化了主体控制能力，导致大学生生态文明参与行为的自律性不足。

3 计划行为理论下生态文明教育模式创新的对策建议

现阶段，我国高校生态文明教育面临供需失衡的现实困境，计划行为理论为从心理层面分析个体环境行为的动机因素提供了新的视角。大学生作为受教育者并不是单一的被动接受者，态度、主观规范以及感知行为控制成为影响生态文明教育成效的重要因素。在教育中要大力培养积极的行为态度，重构行为规范，提升控制能力，进而推动我国高校生态文明教育模式创新。

3.1 培养行为态度：提高受教育者的环境素养和知识水平

计划行为理论认为，行为态度影响行为意识，进而影响行为选择。在生态文明教育中培养行为态度目的在于提升受教育者对于环境行为的主观评价(喜欢或者不喜欢)和行为倾向(做或不做)。环境态度越积极，环境意识越强，越有可能采取环境行为。同时，行为态度是个体基于自身需求进行理性选择的结果。在开展生态文明教育教学中，主要从以下几个方面培养大学生生态文明行为态度：第一，在宏观制度方面，将生态文明教育摆在高校教育的突出位置。通过构建组织领导体系、制定培养方案、完善学分绩点机制以及教育教学评估等多种方式，不断提高生态文明教育的地位，进而提高教育者和受教育者对于生态文明教育的重视程度。第二，在教学实践方面，结合受教育者的需求和特征构建多层次、多元化的教学体系。落实以人为本的教育理念，善于运用大学生的话语体系和表达，打破学科壁垒，构建多层次、系统化的教学体系，增强生态文明教育知识传授的针对性、启发性和亲和力，不断提高大学生对于生态文明教育的参与度和喜爱度。第三，在微观个体行为养成方面，提高大学生环境知识水平和风险感知能力是生态文明教育的基础。通过理论教学和实践教学相结合，增加互动性、体验性的实践课程，积极组织大学生参加社会实践、志愿服务以及创新竞赛，引发受教育者对相关生态环境问题的主动思考、探索和交流，将理论与实践相结合，不断提升环境认知、增强环境意识，最终达到运用知识和技能来自觉解决实际生态环境问题的目标。经过问题的关注、解决与思考不断增强大学生的参与感和获得感，不断激发大学生参与生态文明建设的内在动力。

3.2 重构主体规范：强化受教育者的责任意识和价值共识

根据计划行为理论，主体规范着重强调个体实施特定行为时所承受的来自他人与制度规范的社会压力。在高校生态文明教育中，这种社会压力大体来源于两个途径：第一，硬性制度约束。通过法律政策、校纪校规等方面施加的约束压力，可以规范大学生的环境行动意向。第二，柔性的组织激励。组织激励包括正激励和负激励。正激励包括物质奖励以及精神奖励，如评奖评优、典型选树以及他人的称赞、表扬等；负激励包括批评教育、惩罚告诫以及他人的否定、冷落等，引导行动者达成规则共识，促使共同遵守环境道德，管控约束自身行为，弘扬生态文明价值观，达成社会的有序发展。因此，生态文明教育不是单纯的认知教育、规训教育，而应是将理性和感性相融合来重构主体规范。首先，生态文明教育要注重营造校园环保氛围。通过光盘打卡、垃圾分类积分兑换、环保vlog作品征集、二手市集等创新活动形式，在潜移默化的校园文化氛围中增强环境意识和责任意识，培养生态文明的人生观和价值观，强化群体一致性。活动设计实施过程中要考虑受教育者的学业压力和生活压力。其次，生态文明教育要注重精神激励。包括通报表扬、评优评先、事迹宣传等，发挥先锋榜样的示范引领作用，增强人们参与生态文明建设的信心与热情。第三，生态文明教育注重人与人之间的情感联结。建立人与人之间的紧密的情感联系，有利于提高个体对于集体的归属感和认同感，增强集体的凝聚力和约束力，推动各方主体在公共事务管理及价值理念上达成共识。

3.3 提升控制能力：激发受教育者的主体意识与参与自信

知觉行为控制是指个体对特定行为的控制能力，即个体对能力、机会与资源的感知状况。个体对自身掌握的资源、能力与机会感知越强，则知觉行为控制能力越强。生态文明理念的践行需要个人意志力的控制约束，其中对自身行动可及性的考量成为影响行为实施的重要因素。已有研究证实，学校的基础设施条件越便利，绿色行为方便程度越高，越容易实施绿色行为[11]。高校生态文明教育需要政府、学校、社会、家庭等多元主体的参与，以马克思主义生态观为理念，以培养人的全面发展为目标，权责明确，各负其责，构建系统化生态文明教育联动机制。党和政府承担了顶层设计、资源供给等主体责任，学校教育是实施生态文明教育的主渠道，家庭教育对于绿色消费行为和低碳生活方式具有催化作用，社会教育可以通过参与社区服务、社会调研、社区营造等方式为环境参与提供资源和途径。除此，还有环保志愿团体、环保社会组织以及宣传低碳环保理念的新媒体平台均构成了生态文明教育的参与主体。通过多形式、多主体、持续性的互动联结，有效整合资源、赋权增能，形成高校生态文明教育的合力，构建多元主体共同参与环保生态文明培养体系，提升受教育者的主体意识和参与自信，不断提升环境行为的主观控制能力，推动我国生态文明建设持续发展。