“学导课堂”：助推深度学习的教学探索

赵国防

【摘 要】本文从破解深度学习推进过程中遇到的尴尬入手，立足一线教学，围绕一种崭新的课堂样态——“学导课堂”构建这一抓手，从“一个中心”“两条主线”“五大要素”三个方面进行阐释。校本化的实践与探索，为全面推进深度学习走出了一条高品质路线，为破解深度学习推进中遇到的困惑亮出了“实招”。

【关键词】深度学习 学导课堂 核心素养 儿童发展

深度学习，作为一种崭新的儿童学习方式与学习状态，一直受到广大一线教师的关注。然而，广大一线教师在推进深度学习的过程中却常常遇到以下尴尬：一是受教师本人研究与设计能力所限，深度学习的活动设计不足，层次较浅，持续性不强;二是由于学校整体推动深度学习的行动不一，氛围不浓，教师孤军奋战，深入探索举步维艰;三是就目前而言，缺少可以推动深度学习进入寻常课堂的具体操作导引与可借鉴的成功做法，教师可学、可参照的直接经验较少。如何破解上述尴尬，让深度学习落地生根，稳步推进呢？笔者通过学校课改的整体化设计，立足深度学习，指向素养提升，2018年8月，开启了指向深度学习的“学导课堂”构建行动，收到了显著成效。三年的探索与实践，不仅撬动了课堂转型，推动了深度学习，促进了师生协同发展，也取得了丰硕的成果。

指向深度学习的“学导课堂”，提倡围绕儿童素养的提升这“一个中心”，突出学生的“学”和教师的“导”这“两条主线”，不断夯实交流分享、点拨引领、当堂强化、拓展延伸、总结提升这“五大要素”。通过“导学单”设计与学习活动设计，全面推动深度学习，全面提升儿童的核心素养。

一、围绕“一个中心”：核心素养提升

2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布，提出了中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面六大素养，关注儿童素养提升再次成为学校教育的焦点。就“学导课堂”而言，教学设计过程中，要聚焦学科本质，凸显儿童中心，强化“以学为本”，关注活动设计，让教学设计的过程真正成为“儿童学习活动设计”的全过程，让儿童的学习过程真正实现深度学习。

（一）价值引领：让深度学习有“魂”

“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发现这种精神。”亚米契斯的这番话，道出了教育的真谛。“学导课堂”，作为教育的重要阵地，自然也应担负起充实儿童生活、协助儿童发展的重任。“学导课堂”强调，在教学设计的过程中，教师要牢牢抓住学科本质，深入挖掘学科内涵，在关注知识系统性与深刻性的基础上，促进儿童人文底蕴与科学精神的提升。在学习过程中，引导学生深入探寻知识的本源，深切感知学习的重要意义，全面体悟学习与生活的紧密联系，学会学习，健康生活，增强责任担当与创新能力，促进儿童素养的全面提升。

（二）思维启迪：让深度学习有“根”

思维是人类最本质的资源，也是最核心的素養。它作为影响人生存与发展的关键要素，就像蕴藏在大脑中的石油，只有合理地开发和利用，才能够帮助我们创造出越来越多的奇迹。“学导课堂”的设计与实施中，一定要立足学科本质，遵照儿童中心，指向思维发展。通过问题引领、活动驱动，全力培养儿童的分析、综合、抽象、概括、比较、推理、论证、判断等能力，为儿童思维发展提供平台，创造机会。一方面要挖掘好教学内容本身的思维训练要素，通过学科自身的力量训练儿童的思维;另一方面要充分利用好课堂学习过程中生成的思维训练要素，及时捕捉，巧妙利用，深层推进。让思维启迪，充盈“学导课堂”的每一个角落，让儿童在深度学习的过程中实现思维的不断爬坡。

（三）品格塑造：让深度学习有“神”

必备品格和关键能力作为核心素养的重要组成，在一个人的成长和发展中，起决定性作用。在传统的课堂教学和教育活动中，常常是重视能力发展，而忽视品格提升。作为一种全新样态的“学导课堂”，是传统课堂的继承、发展和超越。它倡导聚焦学科本质，遵照儿童中心，这里“儿童中心”，便是在儿童能力发展和品格提升两者兼顾基础上的以儿童发展为本的“学习中心”与“发展中心”。它以学科学习为线索，以学习活动参与为主要方式，倾力培养学生的道德修养、行为品质、人格作风等。因此，在“学导课堂”的教学设计过程中，教师常常会追问三个方面的问题：一是“教什么”，二是“怎么教”，三是“为什么这样教”。在追问中，让“学习活动设计”更聚焦学科本质，更贴近儿童实际，更促进品格提升。以“学导课堂”为主阵地，以深度学习为总目标，在关注“四基”“四能”的过程中，全程浸润学生的必备品格，让深度学习有“神”。

二、突出“两条主线”：学生的“学”和教师的“导”

“学导课堂”理念下的教学设计，强调突出学生的“学”和教师的“导”这“两条主线”，这无形之中为课堂教学搭建了两条相互连通与支持的基本脉络。学生的“学”和教师的“导”，两者相互交织，相互作用，成为“学导课堂”推进中的两股洪流。这两股洪流共同确保了儿童深度学习达成的主、客观条件。

（一）指向深度学习的“学”

学生的“学”，作为“学导课堂”的核心要务，在促进儿童发展、实现教学目标、加快课堂转型方面，发挥着重要作用。教师在进行教学设计时，要围绕儿童的“学”，展开“学什么”“怎么学”“为什么而学”等系列追问，积极研究，全面分析，精巧策划，让学习活动既贴地而行，又立意高远。

1.追问“学什么”——直抵学科本质

任何学科，都有一定的知识系统和自身特点，就数学学科知识而言，尤其是概念、定理、公式等，都是高度抽象与概括得到的。这些知识点的背后，承载的是大量数学事实、规律和原理的基本原型。就拿概念来说，心理学认为，概念是人脑对客观事物本质的反映，这种反映是以词来标示和记载的。概念是思维活动的结果和产物，同时又是思维活动借以进行的基本单元。可见，概念、定理、公式等都是思维活动的结果和产物。

鉴于此，教学设计时，我们不仅要精准把握这些知识点，更要通过追问“是什么”，充分还原它的由来过程，深刻挖掘其本质内涵，让教学之“根”向深处生长，让学习活动凸显其应有的数学本质。结合概念本质和儿童实际，在教学“认识厘米”时，笔者首先追问：厘米到底是什么？经过研究与分析，首先确定厘米是一个长度单位，而且是小学数学学习过程学生接触的第一个长度单位;然后，明确厘米是测量较短的物体时用到的一个长度单位;最后，因为它翻译为英语是centimetre，所以人们常把它简写为cm。当把握了这三点之后，教学过程便可以直指核心，集中发力，精心设计。在既关注低年级学生的认知特点，又遵循概念形成过程的基础上，笔者设计了“玩直尺”活动，并通过“活动建议”引领学生展开学习与探索。具体活动建议如下：（1）仔细观察直尺，你发现它身上都“长”了些什么？（2）每个大格是多长？你怎么知道的？（3）和同桌说一说你的发现。

直尺是反映1厘米长度最形象、最直观，也是最精准的测量工具之一。同时，它也是低年级学生最喜欢玩的“小玩具”。自主建构是深度学习的重要特征，“玩直尺”对低年级学生来说，是非常有意思、有意义的学习活动，他们自主学习与发现的内驱力被充分激发，深度学习也由此自然发生。问题引领下的“玩直尺”活动，是在导引学生围绕直尺，仔细观察，多元感知，充分交流，抽象概括，为建构1厘米模型积累直观经验。学生在“玩”的过程中，在“活动建议”的导引下，不仅可以顺利发现直尺上的相关元素，深切感知直尺上的1厘米到底有多长，还可以锻炼观察、分析、交流、评价等能力。通过追问“是什么”，牢牢抓住了知识的本质内涵，让教学从“根”部生长，让思维从本质“引燃”。

2.追问“怎么学”——立足儿童实际

“学导课堂”的设计与实施，在聚焦学科本质、深挖教学内涵的基础上，还要强化儿童研究，充分考量所学内容与儿童自身实际的适切度与融合度，全面审视儿童素养提升视野下的学科学习。美国数学家波利亚就有这样的观点：教师应当把自己放在儿童的位置上，应当努力去理解儿童心里正在想什么，然后提出一个问题或者一个步骤，重要的是这些都是儿童自己想到的。

（1）深刻理解

理解是学习的基础，也是深度学习与实践的关键。就拿数学教学来说，尤其是概念教学，既需要引导学生知道概念的本质属性（即内涵），更应让学生知道概念的适用范围（即外延），最为关键的是上述两点的达成是通过儿童自主发现、充分体验、合作探究等方式实现的。只有这样，概念才能真正内化于心（理解）、外化于行（应用），儿童的学习能力与学习品质才能得到培养。黎加厚教授认为：“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中……”可见，重视学科理解，强化自主建构，是深度学习的重要基础。

教学设计时，教师在进一步聚焦本质内涵的基础上，应适度打开学生的视野，延展概念。就拿“厘米”这一概念来说，不仅要让学生知道它是一个长度单位，它是用来度量较短物体长度的单位，它简写为cm，还应让学生在头脑中建立1厘米的表象，知道1厘米到底有多长，形成基本数感，并能在众多物体或图形中看到1厘米的“影子”。只有这样，才能加深儿童的数学理解，充分训练儿童思维的灵活性与广阔性。同时，由于1厘米是学生首次接触的度量长度的基本单位，再加上它比较小，表达起来也不是很便捷，所以，一定要充分感知，多次体验，适时抽象，强化理解。

（2）自主建构

儿童学习的过程，是一种由内而外自主建构与发现的过程。教学设计过程中，教师要充分研究儿童，全面解读儿童，巧妙地将所学内容转化为可以促进儿童自主建构的材料或学习活动。如在学生认识了厘米之后，笔者首先问：“同学们，刚刚我们在直尺上找到了很多个‘1厘米’，那么，‘1厘米’到底有多长呢？你能不看直尺，自己比画一下吗？”学生接着用手势比画出1厘米的长度。此时，笔者再次引导测量与调整，“好，想不想知道自己比画的到底是不是1厘米呢？拿起直尺，自己比一下。”学生比较，调整。笔者再次引导学生思考，“转动一下你的小手，让1厘米躺下，看看它的样子，再让它站起来，再看看它的样子，接着请大家闭上眼睛，想象1厘米到底有多长，然后睁开眼睛用小手比画出来，最后用直尺量一量，比一比。”……反复比画、验证、调整，强化了学生对1厘米实际长度的感知與认识，为在众多物体或图形上找更多的“1厘米”奠定了坚实基础。尤其是让1厘米“躺下，再站起来”，虽然活动小，但意义非凡。这样，不仅是在多角度强化1厘米的认识，更是在训练儿童的思维与认知，即从“一维”（长度）自然走向“二维”（长度和高度）。

（3）举一反三

儿童学习的过程，是不断积累与深化的过程，也是反思、超越与升华的过程。教学设计时，教师要抓住儿童学习历程中的重要节点，及时引发升华与超越。如在教学“认识厘米”时，在夯实1厘米的认识的基础上，笔者并没有就此打住，而是抓住时机，趁热打铁，引领学生进行了“5厘米”“10厘米”的认识。由于“1厘米”比较小，在实际生活中，很多物体的长度都是1厘米的“累积”，即由几个1厘米组成的。特别是在估计常见物体的长度时，常常都不是以1厘米为单位来“度量”，而是以“5厘米”“10厘米”作为基本单位来估计。所以，从对接生活的角度来看，“5厘米”“10厘米”的认识便显得尤为重要。按照认识“1厘米”的方式，先认识“5厘米”有多长，再来认识“10厘米”有多长。这样，不仅能让学生建立更多的“几厘米”长度的概念，也能让儿童深切感受“几厘米就是几个1厘米的累积”这一基本规律，同时，最重要的是通过对“10厘米”的认识，为今后再来学习“分米”埋下伏笔。

3.追问“为什么而学”——关注系统建构

打通知识间的系统关联是深度学习的一个重要特征，也是“学导课堂”关注的重点。在教学设计时，我们不仅要知道它“是什么”，更要追问“为什么”要学它，这就涉及知识的前后关联与实际应用。知识点间的关联一般通过两种线索去追问，一是纵向关联，二是横向关联。通过纵向关联，可以深刻挖掘本课所学知识点在整个知识体系中的地位与作用，便于做到承前启后，有效衔接，深而有度。通过横向关联，可以全面打通与本课知识点相关的知识系统，做到触类旁通，巧妙关联，系统理解，整体建构。横向关联与纵向关联，相互交织，形成知识网络，引领儿童站在系统的高度来研究和学习相关知识，为课堂上儿童的深度学习创造广阔天地。

在“认识厘米”教学设计时，笔者围绕“为什么”进行了两个追问和思考，一是“为什么需要长度单位”，二是“为什么需要统一长度单位”，然后设计了“桌面上找线段”这一探究活动。提问：“同学们，上节课我们认识了线段，那你能在课桌面上找到线段吗？说说看，有几条？”学生开始寻找、交流。然后教师导引：“是的，找到了四条线段。你知道最短的一条有多长吗？请想办法借助身边的物品来量一量，和同桌说一说。”学生们借助课本、练习本、铅笔、直尺等物品来测量，然后汇报交流。接着教师再次追问：“好奇怪啊，我们一样的桌子短边，为什么测量的结果却千差万别呢？你有什么想法？”学生慢慢意识到：测量工具（即计量单位）的不统一，导致了测量结果的千差万别。

学生在测量、分析的过程中，充分体会到了长度单位的重要性，即倘若没有了长度单位，度量将无法进行。同时，也深切感受到了统一度量单位的必要性，即没有了度量单位，度量结果将千差万别，无法便捷交流和高效应用。“桌面上找线段”小活动，生动有趣，它背后承载的丰富功能也得到了充分发挥。“桌面上找线段”这一活动，和上一课时“认识线段”进行了巧妙关联，强化了对线段的认识与理解，同时又为下节课“米的认识”埋下了伏笔（米是测量比较长的物体时所用的单位）。由于本课是儿童首次接触度量，所以度量意识的培养和度量意义的理解至关重要，以后还要进行质量、体积、时间等方面的量的学习和度量，这便构成了知识间的横向关联。通过追问“为什么”，促使教师不断架构知识间的系统关联，为学生在课堂上的深度学习创造了条件，提供了舞台。

同时，学习不只是“打基础”，更是为了应用，即解决实际问题。在教学的过程中，我们不仅要引导学生“学得进”“想得透”，更要促使他们“用得出”。通过应用，学生一方面内化知识，形成技能;另一方面以用促思，积累经验，升华认识。在应用过程中，学生实现系统化和深刻化的学习，深切感悟学习与生活的紧密联系，学会学习、学会生活、学会创造的素养有所提升。

（二）促进深度学习的“导”

课堂教学，就是学和教的过程。凡是有学存在的地方，必然存在教，这也恰如人的手心与手背。在“学导课堂”教学设计的过程中，一方面重点围绕学生的“学”进行研究与设计;另一方面还要结合学生学的过程，巧妙设计教师的“导”，用教师及时、巧妙、精准、适度的指导引领儿童的学习不断走向深处。

1.追问“何时导”——把握“导”的时机

“导”的时机，不仅直接影响学生“学”的进程和效果，而且直接作用于课堂行进的步伐。教学设计时，教师要结合学习活动设计，精心进行教师“导”的设计。

一是“学前导”，即在学生学习活动开始之前的启迪与导引，以求达到激发学习与研究兴趣，唤醒学习与生活经验，开启研究与探索之旅。“学前导”主要通过“导学单”来完成，即学生围绕“导学单”上的活动或问题展开前置性学习与研究，这也是“学导课堂”的首要环节。

二是“学中导”，即在学过程中，结合学习进程进行必要而及时的帮助与指导。“学中导”主要关注四个时间节点，一是在学生学习遇到困难时，二是在学生学习取得初步成果时，三是在学生观点产生分歧而争执不下时，四是在学生学完全知识亟须提升与系统化时。

三是“学后导”，即课堂教学之后的延伸、拓展与导引。通过“学后导”，将本课所学进一步延伸与拓展，及时与现实世界链接，让所学知识在实际应用中得以升华，让形成的技能在实践应用中得以强化，让积淀的品格在具体实践中得以深化。“学后导”有两种基本方式：一是提出有挑战性的问题，二是设计探究性的活动。通过问题引领，活动参与，将学生引向更广阔的学习天地。

2.追问“怎么导”——把握“导”的技巧

教师的“导”，除了要把握时机，还要把握必要的技巧，即导的策略。教师在“导”的过程中，要遵循“三学三导”原则，并切实做到“以导助学，以导促学”。

一是“先学后导”，即“学导课堂”要充分实现以学生“学”为中心，努力做到“学”在前，“导”在后，尽量减少不必要的暗示和干预，全面调动学生学的积极性与主动性，确保学生“学”的纯粹、自然和深刻。二是“以学代导”，即在“学导课堂”的推进过程中，尽量把学生推向“讲台”，让他们交流学习成果，分享学习经验，达成研究共识，用学生间的“对话”，替代教师过多的“指导”。这就需要教师做到“三个善于”，善于抓重要节点，及时引发深度交流;善于抓住典型，及时让他讲透讲全;善于抓住矛盾，及时引发辩论。三是“循学而导”，即在“学导课堂”的实施过程中，教师要把学生的“学”放在首位，一切教学行为的展开均要遵照“学”的状态和成效来落实，要密切关注学生学的实际情况，及时进行适度引导和干预，让学生的探究之火愈燃愈烈，不断将课堂引向深入。

三、夯实“五大要素”：让深度学习自然达成

“学导课堂”的实施，以“导学单”为主要线索，贯穿学生的前置性学习、课堂学习和课后学习三大过程。就课堂学习而言，主要包含“五大要素”，即分享交流、点拨引领、当堂强化、拓展延伸、总结提升。五大要素，共同组成了课堂教学的整个过程。这五大要素，既相互关联，相互影响，相互促进，又相互交织，形成了一个完整而充满无限动能的“深度学习场域”，构建了一个指向学生生长的“素养提升场域”。

（一）分享交流——“讲出”自己思考

分享交流，即由学生带着自己的思考和学习成果面向全体同学进行的现场互动分享与碰撞。交流过程，其他同學可以提问、质疑、评价，甚至是批判，真正构成一个生生交流互动的学习场域。在分享交流的过程中，学生完全是学习与发现的主人，相互启发，相互完善，人人裹挟其中，个个深度互动。分享交流一般分为两种情况：一是对前置性学习成果的分享交流，二是课堂现场学习与训练成果的分享交流。

（二）点拨引领——“引出”重要思想

点拨引领，是指在学生交流分享的过程中，教师要结合实际情况，适时给予必要而巧妙的点拨与引领，不断提升学生分享交流的深度、广度与效度。教师要把握好点拨引领的时机、方式和具体导向，真正做到“该出手时再出手”，及时把核心要素、关键要点、技巧要领、思想方法等，通过点拨浮出“水面”，建构系统，通过引领走进“心底”，内化理解。点拨引领作为贯穿全课的要素，在推进课堂、提升课堂、延展课堂等方面起着重要作用，这也是“学导课堂”中教师“导”的魅力所在。

（三）当堂强化——“用出”关键能力

当堂强化，是指通过学生的前置性学习和课堂上的分享交流，结合教师的点拨引领，在对本课所学内容形成全面认识的基础上而进行的当堂巩固练习。当堂强化的题目，精选自教材及课堂练习，教师也可以根据本班实际自主设计，但一定要做到两点：一是代表性，以一当百，避免重复操练;二是层次性，拾级而上，促进思维爬坡。当堂强化，确保了儿童深度学习成果的及时应用与巩固。

（四）拓展延伸——“拓出”崭新思维

拓展延伸，是指在当堂强化的基础上，对本课所学内容的一次全面训练和适度延展。它与当堂强化有着明显的不同，当堂强化重在基础知识、基本技能、基本思想和基本方法与经验的强化，而它重在综合性、实践性、发展性与深刻性的训练，是更高层次的拓展。本要素主要依照“导学单”（课堂部分）进行，题目均是组织骨干教师遵循“立足教材，适度高于教材”设计得到的，具有较强的开放性、灵活性与挑战性。

（五）总结提升——“构出”系统关联

总结提升，即指由教师引领学生结合所学知识，及时对所学要点进行系统化与结构化归纳总结的过程。这一过程，要尽量做到以下两点：一是尽可能充分调动学生的积极性，引导学生主动地反思、总结，避免出现教师的包办替代;二是教师要做好及时导引，确保总结提升的深度与广度，避免出现浮于表面的形式化总结。通过总结提升，将本课所学知识、方法与经验关联起来，形成系统，加深学生的理解，生发更高层次的问题或发现。

注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“让儿童享受学习过程的‘善教’策略研究”（编号：D/2018/02/192）成果之一。