对话教学视域下课堂导入的困境与突围

摘要：对话教学不仅是一种教学方法和原则，更是一种基于主体间性的教学理念与精神。对话教学应贯穿教学过程的始终，走向对话是课堂导入的应然选择。教师独白型导入、预设依赖型导入、内容衔接型导入使课堂对话民主氛围不浓、内在张力不足、育人功能不彰。对话教学视域下的课堂导入应走向师生对话型导入、情境生成型导入、发展促进型导入，通过课堂各要素的相互对话、意义创生，促进师生的共同成长。

关键词：课堂导入;对话教学;师生对话型导入;情境生成型导入;发展促进型导入

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12B-0009-05

现有研究主要从技术操作和理念两个层面来界定对话教学的内涵。前者把对话作为教学的一种方法、原则、呈现方式，这以苏格拉底与孔子的教学为主要代表;后者把对话视为教学的一种理念与精神，认为对话教学旨在追求教学的人性化与创造性，导向性与前瞻性是其主要特点[1-2]。据此，本文认为，对话教学是在民主、平等的课堂氛围中教师、学生、文本、环境等各教学要素之间进行有效交流从而促进师生共同成长的一种教学方法和原则;同时，对话教学更是一种基于主体间性的教学理念与精神，应贯穿教学过程的始终。

课堂导入是在课堂教学伊始，教师通过一系列教学活动来吸引学生注意、刺激学生学习兴趣、激发学生学习动机，使学生逐渐进入学习状态、建立新旧知识联系的一种教学行为。导入的成功与否直接影响到整节课的教学效果，在课堂教学中具有举足轻重的作用。课堂导入十分强调师生之间的心理联结，被认为是最具“对话性”的课堂环节[3]。然而，在现实教学中，教师往往忽略了导入环节的设计而直奔主题;即使课堂教学中有导入环节，也存在着不少设计与实施误区，缺乏双向且平等的对话。如何在课堂导入环节渗透对话精神，充分发挥导入的作用，是我们需要进一步思考并不断探索的问题。

一、走向对话：课堂导入的应然选择

课堂导入具有以下三方面的功能：一是稳定情绪，吸引注意。学生注意力集中是教学活动有效开展的必要条件，教师需要通过课堂导入将学生带入教学情境中，让其注意力集中到学习中去。二是激发兴趣，引发动机。好的课堂导入应激发学生对于新知的渴望，让学生主动参与到教学活动之中。三是联结新旧知识，启迪学生思维。课堂导入环节可被视为联结新旧知识的桥梁，教师引导学生在已有知识的基础之上进入新知的探索，并鼓励他们主动进行问题探究。[4]对话教学强调师生对文本内容的深入了解与思考、师生与生生的平等交流与互助、师生与课内外环境的积极互动以及教师对自身教学的反思总结，这些都是课堂导入功能发挥的必要条件。换言之，对话是课堂导入功能有效发挥的重要途径，走向对话，是课堂导入的应然选择。

首先，课堂导入离不开师生与文本的对话。教师在导入前需要与教学文本进行对话，“吃透”文本内容，有效把握新旧知识之间的联系，对导入材料进行筛选择优，选择更切合教学内容的导入方式。同时，学生也要对话教学文本，提前做好预习，用心领悟文本的内在逻辑，从而超越简单的“文本阅读”，从知识习得走向意义建构，这样才能在课堂导入时跟上节奏。需要说明的是，这里的文本不单指师生手中的教科书，它拥有更为广泛的内涵：从类型看，它不仅指文字材料，还包括图像与各种符号;从载体看，它不仅指印刷的材料，还包括与学习内容相关的电子资料;从范围上来看，它不仅指教科书及配套学习资料，还包括教师推荐的以及学生搜集的相关资源 。

其次，课堂导入离不开师生对话与生生对话。在导入之前，教师应对学生的学情，包括知识、经验、兴趣等，有较为全面的了解，在此基础上设计的课堂导入才能契合学生的发展需求，才能激发学生的学习兴趣与学习动机。在导入过程中，师生之间要进行对话交流，使学生的认知、情感等各要素参与到课堂导入活动中来;生生之间应在独立思考的基础之上，在相互启发中包容异见，在意见交流中达成共识，这有利于营造生动活泼的课堂导入氛围，提高课堂导入效率。

再次，课堂导入离不开师生与环境的对话。教师应充分了解教学场所的物理环境和精神环境，如包括多媒体在内的各种教具的性能、教学班级的班风与学风等，以有效发挥环境的教育价值。在教室空间之外，师生还可以与教学内容、与生活环境中的相关要素对话，并将相关成果作为课堂导入素材。这样，不仅可以创新课堂导入形式，还有助于在教学一开始就建立教学内容与生活的关联。

最后，课堂导入离不开教师的自我对话。优秀的课堂导入是课后教师对自己的导入设计与实施不断反思优化的结果，教师在经验总结中逐渐提升自己的导入技巧与能力。教师可以通过课堂观察、问卷调查、访谈等多种形式来了解学生对于课堂导入的评价，及时调整自己的导入节奏与方法。

二、对话教学视域下课堂导入的现实困境

在课堂导入中，有的教师忽视了对话的教育价值，有的教师没有真正理解对话的本质，导致了教师独白型导入、预设依赖型导入、内容衔接型导入等现实困境的出现。

（一）教师独白型导入，課堂对话民主氛围不浓

教师独白型导入源于“权威型师生关系”[5]，在课堂导入时教师忽视了学生的知识基础和情感需求，完全掌控着课堂导入的内容与形式。一方面，教师往往仅凭自己的教学经验与兴趣选择导入材料，但这些材料未必能够引起学生的兴趣。有些教师采用丰富多彩的课堂导入形式，如播放视频、创设情境、讲述故事等，来吸引学生注意;然而，如果课堂缺乏对话精神，即使导入形式多样，也会出现材料堆砌、单向传输的问题，学生在导入中主体地位被遮蔽，没有机会与教师、文本、环境进行深入对话。另一方面，课堂导入中的师生对话趋于形式化。基于“权威型师生关系”，教师与学生虽有交流，也常停留在一问一答的“浅对话”层次。这种问答式互动往往只是向学生呈现“是什么”等显性知识，或者是在没有分歧点的内容上设置简单的、不需要学生深入思考的问题，导致对话的形式意义大于实质意义。课堂是师生心灵相遇、情感交流、共享智识、创生意义的场域，教师独白违背了对话教学这一理念与精神[6]。教师在进行课堂导入时将自己的角色定位为“知识的传播者”“课堂的操控者”，没有留给学生自由思考与表达的机会，这种课堂导入势必难以营造良好的课堂氛围，教师与学生“在场却不相遇”，难以实现思维的碰撞、情感的联结。

（二）预设依赖型导入，课堂对话内在张力不足

预设依赖型导入是指教师以教师教学用书以及自己的教学经验为依据设计课堂导入，并无视具体情境教条地执行拟定的导入方案。预设依赖型导入在设计好的轨道上运行，可以降低课堂导入的风险，使导入节奏完全处于教师掌握之中，对教师实践性知识、教学智慧的要求不高。但是，由于课堂教学情境的复杂性，课堂导入难免会出现教师没有预料到的情况，预设依赖型导入很难有效应对生成性问题，课堂对话缺乏内在张力。同时，一旦课堂导入出现预设之外的情况，教师的第一反应是自己的预设被打破了，并努力将课堂导入“拉回”到预设的轨道之中，而不是思考如何与新的教学情境对话，调整自己的预设，这会使学生的思维被束缚在教师预设的框架之内，不利于学生想象力的发挥。换言之，在预设依赖型导入之中，教师既缺乏课堂对话的意愿，也缺乏课堂对话的能力。有效的课堂对话应是在不确定的教学场域中的自然涌现，而不是一招一式的按部就班[7]。课堂导入中，教师应具有敏锐的洞察力和包容意识，善于与教学情境对话，积极捕捉生成性信息，因势利导，随机应变，增强课堂对话的内在张力。

（三）内容衔接型导入，课堂对话育人功能不彰

作为课堂教学的有机组成部分，课堂导入与课堂其他环节一样，也具有育人功能。内容衔接型导入是指教师在设计和实施课堂导入时只关注新旧教学内容的衔接与过渡，而忽视学情分析与应对，没有把学生的认知风格、学习需求、学习水平等纳入考量范围，缺乏对学生知识与技能、情绪与情感、审美与思维等素养的全面观照。在内容衔接型导入中，教师与教学内容的对话比较充分，但与学生的对话不够深入甚至缺失，导致教学内容与学生的学情匹配度不高，课堂导入难以唤起学生的学习兴趣，难以激起学生的学习欲望，导入效果不佳。更重要的是，内容衔接型导入背后的“知识中心论”使教师将学生视为接受知识的器皿，将学生锁定在抽象符号世界或者书本里，使得学生沦为掌握知识的“单向度的人”，而忽视学生的全面发展、个性发展。

三、对话教学视域下课堂导入的突围

现代教学越来越重视学生的主体地位，对话教学视域下的课堂导入应冲破传统的知识中心、教师中心的樊篱，通过课堂各要素的相互对话、意义创生，促进师生的共同成长。

（一）从教师独白型导入走向师生对话型导入

如何实现课堂导入从教师独白走向师生对话？师生首先要实现观念上的转变，重新定位课堂导入中自身的角色。教师的师生观念应实现由“我”到“我-他”再到“我-你”的嬗变，即从单一主体论走向双主体论再走向主体间性论。持单一主体论的教师将课堂导入主要视为自己的活动、任务，学生处于“集体失语”的状态;双主体论意味着教师意识到了学生在导入中的主体性地位;主体间性论则是在双主体论的基础上更强调主体之间的互相尊重、互相信任与平等交流。学生应从课堂导入的接受者走向课堂导入的参与者，提升自我效能感，意识到课堂导入不仅是教师设计、学生接受的过程，而且是师生共同努力、共同建构的结果。

在实践中，教师在课堂导入设计和实施的过程中应充分发挥学生的主体性作用，真正实现师生对话。在课堂导入设计时，教师可以通过课堂观察、问卷调查、访谈等方式与学生对话，了解学生对学习内容的了解和对课堂导入的期待，从而使课堂导入设计真正贴合学生的学情、符合学生的需求;同时，学生也是课堂导入设计的主体，教师可以请学生对课堂导入设计提出意见和建议，甚至让学生尝试参与课堂导入设计。课堂导入实施过程也应保持开放性，以确保学生能真正参与进来，与教师进行对话。譬如，应设计具有开放性的导入问题，即问题是可以被讨论的，而不是具有強烈的价值导向性的或者学生不假思索就能回答的，这样才能让学生真正参与问题讨论，介入课堂导入过程。教师可以遵循“是什么”“为什么”“怎么样”的思维逻辑来设计导入问题，引导学生以“如果……，将会……”“我认为……”等思考模式去参与问题讨论，最大限度地发挥导入问题的价值，使师生、生生之间产生思维的碰撞，实现深度对话。

（二）从预设依赖型导入走向情境生成型导入

缺乏对话与互动的预设依赖型导入会使学生的思维沿着教师设定好的路径延伸下去，其他的思考方向会被教师的预设依赖导入行为切断，这不利于学生发散性思维的形成，无法培养学生独立思考与质疑问难的能力。课堂导入该如何从预设依赖走向情境生成呢？首先，教师要创设安全的心理环境，让学生在课堂导入的设计和实施中能自由地表达自己的观点，即使此观点与教师想法或者主流观点有所不同，学生也不会因此受到惩罚。其次，教师要以包容的态度对待导入过程中的不同声音。巴赫金认为对话主义的基本条件有二：一是“他性”，二是差异。“他性”是针对“我性”而提出的，没有他者，对话无法存在。差异意指不同声音与观点的存在。对话必须承认对立与矛盾的存在，但这并不是拒绝容纳与吸收，求同存异是对话主义的基本原则。[8]再次，教师要认真对待学生提出的问题。当学生在导入过程中提出有价值的问题时，教师不应强力压制或漠然视之，而应给予正面回应，或组织学生进行讨论，真正做到教学相长。对于无法当场解决的问题，教师要引导学生在课后继续探究。最后，教师要在自我反思、自我对话的基础上不断丰富自己的实践性知识，以更为丰富的经验来面对课堂中的不确定情况，促进有意义对话的生成。

（三）从内容衔接型导入走向发展促进型导入

课堂导入应以学生全面发展为本，贯彻对话教学的基本理念与精神，实现各要素的多向对话，从单一的指向内容衔接向促进学生发展迈进。首先，教师应树立正确的课堂导入目的观。课堂导入作为教学环节之一，其最终目的是促进学生的身心健康发展。对话教学视域下的课堂导入，让不同要素进行深度融合，让多元观点进行充分交流，可以有效提升学生的批判精神与民主意识、探索欲望与创新能力、包容品质与合作态度等素养。其次，教师在课堂导入设计时要开展多向对话。与学生进行对话，关注学生的认知规律、知识水平、学习风格等，使导入设计更加贴近学生的学习需求和兴趣;与文本进行对话，不仅将教材和个人教学经验作为导入设计的参考，还搜集与导入相关的材料，力求全面深入解读文本内容，使导入内容更加富有教育价值;与其他经验丰富的教师进行对话，分析成功的课堂导入设计案例，借鉴他人在课堂导入中促进学生发展的有效路径;与自我进行对话，反思与总结自己在课堂导入设计与实施过程中的经验与不足，实现自我超越;引导学生积极与课内外环境进行对话，选取学生调查得来的数据资料作为课堂导入的材料，在激发学生兴趣的同时培养学生的综合能力与素养。总之，要通过多向对话，不仅实现新旧教学内容的顺利衔接，而且彰显课堂导入的育人功能。最后，在课堂导入实施过程中，教师不仅要尊重学生的主体地位，对学生的问题予以积极回应，对学生的表现给予中肯评价;而且要关注对话过程中学生语言、眼神、肢体动作所体现的心理需求，并及时给予回应，建立师生心理的联结，实现心灵的深度对话。只有这样，课堂导入才能摆脱工具主义的桎梏，有效促进学生全面发展。

参考文献：

[1]刘庆昌.对话教学初论[J].课程·教材·教法， 2001（12）：22-23.

[2]李宝庆，李翠梅.对话教学探析[J].当代教育科学， 2004（16）：21.

[3]满文静.英语课堂导入环节的对话教学探究[J].教学与管理，2017（30）：91.

[4]郭静.高中语文课堂导入教学研究[D].开封：河南大学，2011：5-7.

[5]徐洁.民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性构想[J].教育理论与实践，2000（12）：16.

[6]周旺.基于对话教学理论的多媒体教学设计[D].长沙：湖南师范大学，2018：10.

[7]汪旭.何谓有效的课堂教学对话[J].中国教育学刊，2021（2）：105.

[8]钱中文.巴赫金全集：第四卷[M].白春仁，晓河，潘月琴，等译.石家庄：河北教育出版社，2009：174-187.

收稿日期：2021-09-07

作者简介：陈晓庆，浙江师范大学教师教育学院（浙江金华，321004）硕士研究生，主要研究方向为教育学原理。