立“体”育人：学校体育的坚守与回归

摘要：立“体”育人教学主张，是立德树人根本任务在体育学科的具体践行。立“体”育人延承先贤体育思想，守护儿童生命成长，彰显学校体育本质，立足体育与健康学科的本质属性，顺应儿童身心健康发展的本体需求，通过“身动”“脑动”“心动”立体整合的学练活动，在具体项目的运动情境中，实现“育体”“育脑”“育心”三位一体，让培养“完整的人”的教育理念得以真正落实于课堂。

关键词：立“体”育人;育体;育脑;育心

中图分类号：G623.8 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12B-0020-06

2018年，习近平总书记在全国教育大会上的讲话指出：“要树立健康第一的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。”[1] 2020年，中央全面深化改革委员会通过了《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》。这意味着“以体育人”“体教融合”等将成为公众关注的热点，学校体育将由“育体”转向全面“育人”。

立“体”育人教学主张，是立德树人教育根本任务在体育学科的具体践行。立足人的全面发展，体育学科的育人功能从单线走向多维，体育课堂不仅是强身健体的主场，还是培育思维、涵养心智、锤炼意志的适切载体。立“体”育人，是体育教学的本质回归和必然选择。

一、立“体”育人的提出背景

（一）延承先贤体育思想

體育教育的目标包含人格塑造。早在百年前，学校体育教育的开拓者蔡元培先生就提出了“完美人格，首在体育”这一颇具前瞻性的教育主张，他坚持体育的首要地位，认为“有健全之身体，始有健全之精神，发展体育对于国家和民族的发展的意义是举足轻重的”[2]。毛泽东曾提出：“欲文明其精神，必先野蛮其体魄。”作为体育运动的积极倡导者和实践者，他认为体育能使个体“强筋骨”“增知识”“调感情”“强意志”，能为国家造就不计其数的身体强健、精神刚毅的国民[3]。立“体”育人教学主张，正是植根于体育发展的历史进程，在教育先贤的体育教育思想中追本溯源并汲取真义，在当下体育课堂实践中传承发扬。

（二）守护儿童生命成长

体育教育的终极指向绝非“体”育本身，体育教育应最具生命属性，需将对生命本质特征和成长需求的观照，融汇于体育教育的全过程，实现依据生命、尊重生命、开发生命、完善生命、提升生命的意义。学校体育所面对的儿童是带有显著年龄特征的群体，各有不同的禀赋、基础及能力，且存在着无限变化的可能，这些都构成了儿童生命成长的独有密码。立“体”育人教学主张，以生命成长为内核，尊重生命的多元与独特，还原儿童主体，增强儿童体质，提升儿童思维，锻铸儿童意志，回应其生命节律和成长状态，使其充分激发自身潜蕴的生命能量，并获得终身成长的源泉与动力。

（三）彰显学校体育本质

相对于其他领域的体育，学校体育要遵循体育教育的固有特性，即以身体练习为手段实现强身健体。体育教育作为学校教育的重要组成部分，更要成为培养健全人格和促进学生全面发展的“强基”之基。立“体”育人教学主张树立的是“大体育观”，它凸显运动知识、运动技能、体能素质、心理发展和社会适应的整体发展，可使体育与健康课程真正成为一门基于生命、指向生命和提升生命质量的学科，在实现强身健体的同时，又观照人的精神、品格，让学生在体育中感受到生活之美、生命之源、生存之道、德育之基[4]。

二、立“体”育人的内涵解读

立“体”育人最显性的内涵为基于“身体运动”实施全面育人，同时“立体”又是多维的。立“体”育人一方面在育人路径上遵循体育学科本质特征，另一方面在育人目标上指向融合完整的“立体”视角。立“体”育人中的“体”至少具有三重意义指向：身心整体、课程总体、生活本体（如图1），这也明确了体育课堂教学出发的原点和前行的路径。

（一）立足身心整体

立“体”育人所秉持的育人观，始终将儿童作为“整体的人”，既不是片面追求体育的本质功能——“育体”（“增强体质”或“强身健体”），也不是空泛地强调其教育功能——“非身体运动的育人”，而是指向“强身健体前提下的育人”，即：“育体”+“育脑”+“育心”=立“体”育人。“育体”，通俗讲则为健体，侧重于促进身体的康健，主要是指通过体育基础知识、基本技能的学习，发展运动能力，提高体能，增强体质;“育脑”指向思维层面，具体为运动认知（运动知觉、运动记忆、运动思维）的获得、健康行为的习得;“育心”侧重于精神层面，但又是建立在运动健体的基础之上，主要以身体运动为途径发展个性、培养德行，培育相应的精神和品格。三者相辅相成，促进身心合一，实现立“体”即育人。

（二）立足课程总体

体育课程目标先于体育学科核心素养提出，几经修改调整，现包括运动参与、身体健康、运动技能、心理健康和社会适应能力五个领域。而体育学科核心素养是基于中国学生发展核心素养，并根据体育学科的特点提出的，它是体育课程的学科基础，也自然成了体育教学目标确定的依据，包含运动能力、健康行为、体育品德三个方面。体育学科核心素养具有抽象性，这会导致教师产生理论盲区与实践误区。立“体”育人教学主张通过多元路径让体育学科核心素养与体育教学目标自然对接：其一，它始终围绕运动能力这一关键素养，将与之对应的运动技能设置为关键目标，作为确定其他目标的基础与核心。但这一目标的达成，却不仅停留于单一的运动技术教学，而是将技术教学、技术组合教学、战术运用与发展运动能力贯通融合。同时，它始终关注体能发展，这是体育教学有别于其他学科的特殊要求。其二，它凸显了体育品德为体育核心素养的重要组成，关注体育精神、体育道德与体育品格，这也赋予体育教学情意目标更为丰富的内容与意义，且将其无痕渗透于课堂教学的具体活动中，让体育教学立德树人的价值得以真正落实。其三，它确保健康行为素养得到应有的关注，融入日常的技能学习与实践中，并延伸到日常健康认知与行为之中，拓展了认知目标的范畴，帮助学生形成健康文明的生活方式。

（三）立足生活本体

体育产生于生活，亦内化于生活。每一种运动技能都来源于人类生存手段或生活方式的创造性改造，因此生活是运动项目产生的天然基础。远古时期，人类基于在猎杀与防御中采用的滚翻、腾起等搏斗动作，形成了走、跑、跳、投、攀、格斗等运动技能。在此基础上进行创造性改造，即形成田径等运动项目的雏形。由此可见，生活蕴含着诸多的体育元素。立足生活本体，让生活元素滋养体育课堂，更能激活学生体育学科核心素养发展的内生力量。立“体”育人所追求的不仅是从生活中汲取运动元素，更重要的是让体育为生活赋能。其一，它将生活作为课堂价值的生成场所。关注学生在生活中运动经验的直接来源，将生活体验作为天然质料，在优化且真实的运动情境中，实现体育与生活的对接。其二，它将培养完整的人作为教育价值的本质表达。它倡导的任何围绕身体素质发展而展开的实践活动，都是为了人的全面完整且可持续的发展，以关怀身体为基础，同时又要超越身体，远离生活失场的沉疴，填补体育人文精神的缺失，最终指向生活意义的获得。

三、立“体”育人的实践探索

立“体”育人课堂引领学生经历的是整体化、深度化、活动化、情境化的学习体验过程，创设具有整体性、真实性、教育性的“运动情境”，并与体育与健康学科本质功能——“通过身体练习来育人”深度融合。通过“身动”“脑动”“心动”立体整合的学习活动，在具体项目的运动情境中，培养学生体育学科核心素养，实现“育体”“育脑”“育心”三位一体，同构共生。

（一）“三動”齐发，指向素养发展

1.“身动”：以项目为基础，形成运动能力

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》指出：“运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，是人类身体活动的基础。”[5]显然，运动能力这一核心素养的培养是以身体练习为基础的。立“体”育人教学主张依循各种运动项目特有的练习方法与方式，倡导让学生、知识和器材等元素耦合，生成动态的拟真场景，引领学生的身心积极融入项目的丰富实践体验中，实现从单一的技术学习向组合化、结构化的动作技能学习的转变，让身体与认知在互动中逐步生成聚焦运动项目特性的运动能力。

一是建构全程在线的运动场景。每一项运动都有其特定的运动场景，在学生学习运动技能的过程中，要创造条件还原局部或者整体，尽可能构建运动项目的真实场景，让学生在“真情境”中学练“真技能”，从而实现“真育人”。比如在“快速跑”一课中，可融入真实的比赛元素，让学生感受更真实的比赛现场。首先明确告知学生将要体验奥运会或全运会的100米比赛，然后让学生自由选择代表的国家或省份。教师在发令的时候可用英文或中文，组织教学时可将跑的组次定位于预赛、复赛、半决赛、决赛等。这样的运动情境营造，让学生置身于比赛的现场，丰富比赛时的心理体验，感受竞技的魅力。同时可以通过竞技比赛的筛选功能，突出个体差异，合理将运动能力接近的学生分在一组，帮助学生建立自信，激发学生对快速跑的喜爱。

二是整合系统互联的技能结构。每一项运动所涉及的技能都具有整体性，运动能力的水准不仅由单项技术来衡量，更取决于结构化技能的灵活运用。在瞬息万变的赛场中，对运动环境的感知与判断、对动作技能执行时机的把握、对输赢心理反差的调控、对技术与战术的选择与应用等，都对教学设计提出了更高的要求。立“体”育人课堂中所设计的技能学练活动，都体现了情境化的、组合化的、结构化的特征。比如在“篮球行进间运球”一课中，让学生通过观看真实的篮球比赛，现场领会篮球行进间运球的技术价值与技能衔接的重要性。在学练环节中，不只是进行“行进间运球”单一动作的简单重复练习，而且将“行进间运球”与“突破”“传球”“投篮”等动作技能统筹设计成练习组合，学生根据所完成组合的难易程度和完成效果获得相应的鼓励。这样，将结构化技能组合置于运动情境中加以学习与巩固，真正凸显篮球技能学习的价值。学生只有在这种结构化的运动技能学习中反复熏染，才能真正感受到某一项运动的特有魅力，提升自己的运动技能。

2.“脑动”：以任务为驱动，获得运动认知

运动认知的形成发生在真实的运动实践中，包括运动知觉、运动记忆和运动思维等三个维度，具有内隐性。立“体”育人的课堂，依托运动项目的不同特性与属性，针对运动情境中出现的现实问题设计任务，学生通过自主化的深度学习，让身体练习和思维活动共同参与，获得运动认知的生长。

一是融通多种感官，形成运动知觉。运动知觉的形成需要视觉、听觉、平衡觉、肤觉等多种感觉共同参与。在立“体”育人的课堂中，对运动知觉的培养落实于细化的活动任务中，让学生感知动作的变化、运动的方向、运动时间的长短、运动用力的大小等。如在足球课的教学中，为了帮助学生形成对足球运动的认知，可以让学生在实战中充分感受球的运动方向、球所处的空间位置、队友及对手的运动行为等，并反复进行体验，以形成良好的运动知觉。

二是铺陈梯度任务，形成运动记忆。运动中记忆越深刻，就越有利于形成高度分化的运动技能水平。在立“体”育人课堂中，基于项目情境设计出具有层次性的活动任务，在不同的场景变换中增强活动的密度和效度，增加学练的时间和频次，运动中的信息编码不仅形成在大脑里，更贮存于身体的运动记忆中。比如足球课“脚背正面运球”的教学，学生通过“无球模仿—触踢固定球—在行进间触碰球—推拨运球感知球与脚之间的关系—在干扰中触球—在对抗中触球—在比赛中灵活运用”，在梯度性活动任务中不断形成、巩固运动记忆。

三是依托实境体验，形成运动思维。运动思维在模拟和预测运动、接受反馈、调节和控制动作中形成，在促进新的动作技能形成中发挥着重要作用。运动思维的培养必须借助于直接的动作操作来完成，学生需要根据运动项目的特性与属性，根据自身的身心特点，将思维聚焦于身体练习和运动本身。比如在短跑起跑教学中，针对“起跑第一步不宜过大”，组织学生分组展开对比实验。通过体验与观察，学生领会到步距过大影响提速，不利于迅速进入加速跑状态。运动思维的训练贯穿于各个年龄层级、各种类型的具体项目中，依托于具体战术的实境体验，渗透在运动竞赛前和运动竞赛过程中。

3.“心动”：以角色促体验，涵养体育品格

体育品格是指在体育运动中应当遵守的行为规范、形成的价值追求和展现的精神风貌，具体表现为体育精神、体育道德、体育品质。相较于其他学科，体育课堂对个体与团体的平衡要求更高，这更有助于个体在团队中健全人格、提升品格。立“体”育人课堂中，体育品格的培养和运动能力的形成是互为支撑的，遵守规则、尊重他人、团结协作等诸多品格都可以通过参与运动来获得。

一是无痕浸润，培养体育精神。体育精神是体育形象的反应和诠释，对个体行为具有规范和导向的作用，可具化为自尊自信、勇敢顽强、积极进取等外显的品质表现。立“体”育人的课堂中，凭借真实运动情境的创设，诱发学生的情感共鸣，调动学生身体参与的积极性，将体育精神浸润于活动情境中。如在体操课和韵律活动课中，变教师推优展示为生生互动邀请，让学生感受体育“友谊至上”的和谐精神，在自由展示的舞台上培养自信。运动情境设置要关注个体差异，体现层级梯度，力求让每一个学生都获得成功的体验，获得挑战攀登的信念。此外，立“体”育人课堂中，更加重视对合作分工、合作策略、合作方法的指导，在评价时更应重视学生在合作中的参与度、积极度、效度、贡献度，关注合作意愿、合作表现、合作贡献，以及面对输赢时正确的态度。

二是全面渗透，增强规则意识。体育学科赋予规则独特的价值和属性，课堂常规、项目规则、游戏方法等无不包含着规则要求。质言之，体育自始至终都是在规则前提下开展的各类活动。规则意识既反映了体育运动的本质，也是立“体”育人课堂倡导的价值之一。比如在足球课中，要强化学生用脚触球的意识，并告知比赛中除守门员和掷界外球时可以用手，其他情况皆不可用手触球，用手触球即犯规。规则不仅诠释着公平，也突显了约束力，而规则意识的形成应该渗透在学练过程的每一个环节中，不仅要让学生在运动中彰显个性，也要让他们在运动中约束言行。

三是体验仪式，感知运动文化。体育运动中的仪式感不仅体现着尊重与敬畏，也反映了个人或者团队的素养。在运动中最基本的礼仪应该是着装与项目的匹配，这不仅是安全运动的需要，也是对运动文化的感知与尊重。比如在篮球、足球、排球等的教学比赛时，应让学生先整好队再上场，并对观众、裁判和对手致意。在比赛结束之后，无论输赢，都要再次对观众、裁判、对手致意。这既是一种仪式，也是表达尊重的方式，能让学生最直接地感受运动文化，传承运动精神。

（二）“三育”互联，实现全面育人

学校体育作为“五育并举”育人方针的重要内容，其追求身心全面发展的育人指向与立德树人的根本任务是趋于一致的。“身动”“脑动”“心动”分别指向立“体”育人的三层育人任务，形成了对人的身体、思维、心灵的综合培养;而“育體”“育脑”“育心”又相互支撑，兼容并进，形成立“体”育人的合力。

1.现代认知论为“‘三育’互联”提供了植根的土壤

英国哲学家波兰尼认为，所有的知识都有其身体根源[6]。从体育哲学的角度来说，身体通过行为在知觉经验中表情达意，将身体与心灵、感官与思维整合为一体。因此，身体不只是血肉之躯，也不再只是心灵和意识的附庸，而是兼具自然性与社会性的实体，成为人认识世界和影响世界的中介。同时，认知产生于身体与所在环境的耦合与协调，具体而言，是通过大脑、身体、感觉、运动与环境联结交互而生成。因此，立“体”育人课堂所提出的“身动”“脑动”“心动”共同构成完整认知系统，以身体为主体，身、心、脑三重融合，共同参与，完成运动的过程，即身体、思维、心灵共舞的过程。

2.体育学科属性为“‘三育’互联”提供了生长的基因

身体一直驻于体育之中，以身体练习、技能学习、体能训练为身体性活动特征的体育教学实践活动，通过身体主体系统（身、脑、心）的相互碰撞、对话、交流和融合，生成教学意义，建构完善身体主体。因此，在立“体”育人的课堂中，学生的主体参与得到充分彰显，学生从“身体体验”出发，在“身体合作”“身体交流”中，体悟“身体思维”，在“身体行为”和情感思维的变化中实现知行合一。

比如，基于立“体”育人的足球运动就充分彰显了“身心育人”之道。对青少年开展足球运动教育，最核心的价值就是“育体”，即有效增进学生的身体健康。因此，在结构化的运动情境中让身体真正“登场”，身体积极参与足球运动的认知过程，同时也关注身心平衡的重建与愉悦体验的增进。学生围绕“基本动作、身体素质、传接球的规范与应用”等外在指标充分学练，内在感知体系的“意志力、合作力”等体育精神也得到应有的生长，在内外双重指标的指引下形成“身心合一”的运动体验，在感知、知识、德行、健康、人格等方面实现全面升华，提升生命质量。

显然，立“体”育人所倡导的“三动”“三育”是不可割裂的，但落实于不同内容、不同类型的课堂，又统中有分，各有侧重。比如，田径类项目重在“育体”，即运动能力的培养，当然也渗透着情绪调控、心智磨砺;球类运动“育脑”的指向性更强，因为球类运动不仅需要过硬的个人技能，有时还有赖于团队战术的灵活运用，这就是观察力、判断力、决策力、行动力共同发生的过程;体操（韵律操）内容则更多地关注“育心”，让学生积极展示体态之美、运动之美、合作之美，培植自信，享受运动的意趣。

参考文献：

[1]吴晶，胡浩，习近平出席全国教育大会并发表重要讲话[EB/OL].（2018-09-10）[2021-06-18].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm.

[2]罗时铭，苏肖晴.蔡元培体育思想研究[J].体育学刊，2008，15（7）：29.

[3]徐本力.对毛泽东体育思想形成与发展的历史回顾与思考[J].山东体育学院学报，2014，30（2）：7.

[4]陆辉.让学校体育彰显育人本质[J].上海教育，2020（33）：32-33.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：5.

[6]郁振华.身体的认识论地位——论波兰尼默会认识论的身体性维度[J].复旦学报（社会科学版），2007，49（6）：74.

本文系江苏省第十三期教学研究课题“家校共育下‘主角体育’活动形式的开发与实践研究”（2019JK13-L189）研究成果。

收稿日期：2021-09-22

作者简介：金海滨，南通市永兴小学校（江苏南通，226005）副校长，高级教师，南通市名师培养对象，全国优秀教师，主要研究方向为小学体育与健康教学。