基于视域融合的革命题材文学作品教学策略研究

王鹏

内容摘要：革命题材文学作品在时间、认知、情感上与教师学生存在着一定的距离，如何拉近文本与读者的距离呢？德国哲学家伽达默尔提出的视域融合理论为我们指明了通往阅读与理解之路。笔者在查阅文献和教学实践的基础上，初步总结以下三个策略：开拓教师视域，提升素养;拓宽学生视域，唤起兴趣;多元对话，走向视域融合。

关键词：视域融合 革命题材文学作品 教学策略研究

统编教材六年级上册第二单元的人物主题是“重温革命岁月，把历史的声音留在心里。”人文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”和“尝试运用点面结合的写法记一次活动。”本单元分别安排了《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》四篇课文，并在《灯光》后增加了《毛主席在花山》《狱中联欢》《马克思与恩格斯的故事》和歌曲《春天的故事》等阅读链接内容。课文中的内容距离现在最久的约有九十载。百年历史岁月，学生读起来有一定的陌生感，不理解毛主席写下《七律·长征》时的激动，不明白五壮士的英雄抉择，没亲眼见到《开国大典》热烈庄严的盛况，《灯光》中那一次次战火纷飞的战役场景也只能从影视作品才有机会目睹。不止是学生懵懵懂懂，教师对这段岁月同样一知半解。时间将教科书在学生和教师面前划下了一道巨大的鸿沟。

为跨越文本（教科书）与读者（教师和学生）间的距离更好地理解文本，德国哲学家伽达默尔提出了视域融合理论。视域规定了人眼所能看得见的最大范围。视域随着主体的变化而变化，理解者的视域与被理解对象的视域相互融合，以达成更新地理解，这就是视域融合。视域融合的教学范式以师生为理解主体，与课文进行多元对话、交流、融合，提升学生语文素养，落实语文要素，形成良好和谐的新型教学关系。

一.开拓教师视域，提升素养

语文课堂的开展离不开教师的组织，教师对文本的理解构成教师自身的视域。教师作为课堂的引领者，具有理解者与教授者双重身份。每个教师对革命历史的理解，总是带着自己的生活经验、情感认知和审美感受，这些都是教师教学的前提，即上好一堂课，教师需多方位地与文本进行视域融合。尽管教师离革命岁月的时间距离跟学生相比，并没有占据多大的优势，但教师作为知识的传授者在对那段岁月的认知上比学生要深远的多，在理解作者（教科书）的情感时也更胜几筹。如果文本是各种食材，那学生就是品尝知识美食的吃客，教师要做好一个厨师，为学生烹饪一份知识大餐寻找最佳素材。

1.备教材，走入教科书视域

教师的视域与文本视域融合的过程，实际上是正式课程——理解课程——实施课程转变的过程。教师自身的视域依赖于教师的个人文学理论知识、广博的学科知识、扎实的语言功底等，这是教师能否备好课的重要因素，决定了教师备课的广度与深度。教师凭借自己素养，深入研究文本，解读文本是上好一堂课的关键。在这个过程中，教师探寻到文本所藏的秘密，领悟教科书编者的安排，发现作者写作的方法与规律，是备好课的重中之重。教师除了个体独立解读文本之外，还可以与年级组语文教师、语文教研组成员共同对教材探讨，集结大众的智慧，更深入地与教科书视域融合。以六年级上册第二单元习作为例，笔者在课前对习作进行了教学思考，反复思考如何上好本单元习作，并与同年级组教师进行探讨，在上习作课前就对本单元习作有了较深地感受。这就是教师与文本的一次视域融合。

2.备学生，走进学生视域

教学是教师的教与学生的学共同组成的，教师对文本的理解与学生对文本的理解存在着诸多差距。小学生作为学的主体，在阅读行为中是一种汲取性阅读，而教师的阅读行为是批判性阅读，教师对文本的理解比学生多了一些理性的思考。教师站在阅读的山巅，看着正在山底往上爬的学生，不是伸手去拉一把，而是激励学生自己努力爬到阅读的顶峰。因此，教师对不同的学生应采取不同的方法掀起学生内心对阅读的情感波涛。比如，有学生对历史感兴趣，这类学生对革命历史了解较多;有学生对军事装备研究很深，这些学生对《开国大典》的军队方阵会了如指掌;有学生却不喜欢流血牺牲类的文章，这些学生则会对历史题材的课文产生抗拒;还有学生也许是第一次接触点面结合的写法，不知道场景描写是什么写法等。教师在备课时，不是将自己的视域作为唯一标准，也不以自己的视域作为权威理解，而是要考虑到每个学生的不同视域，唤起他们内心对革命题材文学作品的兴趣，同时提升自己的专业素养。

二.拓宽学生视域，唤起兴趣

作为历史留传物的革命题材文学作品，它与现代读者（特别是小学生）保持着一定的距离。在初始阅读时，学生与革命历史有一定的时间距离，使学生容易游离在课文之外。然而，学生对那段红色革命历史并不是一无所知，他们在生活中早已对那段落下帷幕不久的革命岁月有一定的认识。在伽达默尔那里，他认为，这就是学生已有的“前见”。学生带着“前见”去阅读革命题材文学作品时，早有了一定的认识，这种认识是学生所能看见的一切，即学生的视域。

1.预习，把握视域

学生对革命历史岁月存在着时间距离，克服这段距离达到学生与文本的视域融合，能产生学生课前的理解，不至于帶着模糊的想法甚至空空的脑袋走进课堂，这也是阅读教学的前提。学生与文本接触的过程中，教师给予学生一定的学习指导，预学单就是一座桥梁。通过预学单的任务完成，学生从文本获得的有限视域得到补充，使学生在预习实践中与文本进行一次视域融合。以《狼牙山五壮士》为例：学生对狼牙山五壮士是不熟悉的，为了对狼牙山五壮士事迹有所了解，学生在预习时通过查阅资料、观看影视作品等方式去搜集相关资料，这样学生就能以自己的视域来走进文中的狼牙山五壮士。

2.质疑，推进视域

问题的存在伽达默尔看来非常重要，他提出：“被提问东西的开放性在于回答的不固定性。”①理解者和文本之间的视域融合在他们之间对话的过程产生，问题是对话得以展开的方式。文本是无声的，它等着学生去理解，学生在课文无声地倾诉中获得倾诉声。课前，学生对课文的提问，使课文与学生的距离慢慢缩短。

以《狼牙山五壮士》为例。在预习前，笔者就鼓励学生积极提問，学生在课文旁写上自己的疑问，以下是部分学生的提问：

生1：斩钉截铁这个词的意思，我不是很理解。

生2：你们为什么要跳崖呢？活着才有希望呀！

生3：面对敌人，难道他们一点也不怕吗？

生4：课文为什么要着重描写班长马宝玉呢？

生5：既然是写英雄，作者更多地描写了五位战士英勇作战，不写敌人的惨状，这样有什么用意呢？

……

革命题材文学作品自身是一个历史存在物，具有开放性。学生在预习时，对课文的预先认知是以学生的视域先去理解。对课文的提问，不仅打开了革命题材文学作品的视域，更打开了学生的视域，为后续的学习形成了学生新的视域，提升学生语文素养。

三.多元对话，走向视域融合

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教科书文本的选编则离不开编者意图，语文阅读教学是学生、教师、文本三者之间视域融合的过程，他们不是静止、孤立的，而是处于不断循环往复、不断融合的过程之中。

1.师生对话，相互启发

师生关系是教育教学活动中最基本的关系，教师和学生都是具有独立人格、思想、意志的人，师生间的视域融合在平等对话的基础上展开。人生观、价值观、世界观在师生视域融合的过程中碰撞出灿烂的火花，并在师生原有视域的基础上产生不一样的视域。革命题材文学作品取材多样，有律诗、散文、故事、小说等，绝大多数经历了时间的考验，然而文本时间与读者当下时间存在着缝隙，教科书上的课文存在于教师、学生的当下时间。学生若不追溯课文里的历史时刻，难以与文本距离贴近。拉近文本与学生的距离，教师创设情景，让学生走入那段革命岁月，与作者对话、交流，以实现学生与文本的视域融合，达成语文课程标准的三维目标。以《开国大典》为例，笔者设置了如下情境：

师：假如我们一起穿越到1949年10月1日的天安门广场上，你最想穿越到哪个场景？

生1：我想去毛主席身边看看。

师：为什么呢？

生1：因为学了《七律·长征》后，我很敬佩毛主席，想见一见偶像。

师：你是为了见证毛主席庄严宣誓的那个场景。

生2：我想看一看阅兵式。

师：来听一听你的高见。

生2：因为作者在描写阅兵式的时候，把新中国的骄傲、自豪感都写了出来，我想亲自去看一看。

师：原来你是被作者点面结合的写法征服了。

……

在这样的对话中，教师尊重了学生的视域，学生的视域也得到了更进一步的提升。

2.生生对话，相互合作

学生与学生共同面对一个文本，他们之间的视域处于同一个波动的水平面上，那是由于每个学生来自不同的家庭，他们的个体经历、学习能力、阅读水平、思考方式存在着差异。学生在自己的视域基础上与同学的视域交流的过程中，就是将自己已有的视域融入到伙伴的视域之中，共同合作，与文本对话，形成英国思想家伯姆提出的“人人都是胜者”的视域融合。以《灯光》教学为例：

师：灯光在我们生活中随处可见，作者为什么不写其他生活中的事物呢？

生1：因为课文的题目就是《灯光》，所以就只能写灯光啦！

同学们听了哄堂大笑，其中一个说：“难道题目取名《火车》，作者就要写火车啦？”

生1：不要误解我，我的意思是灯光象征光明，是郝副营长内心的希望。

生2：既然这样，课文为什么不取名《郝副营长》呢？

生1：你要尊重作者的意思，不能随意改变。

生2：郝副营长为了战斗的胜利都牺牲了，整篇课文也是围绕他在写，完全可以他的名字为课文命名。

这下全班开始七嘴八舌起来，有人就认为应该是《灯光》，有人说是《黑暗中的火苗》，有人提出《火柴》等等。

这时，一个学生举手说道：“王愿坚想要告诉大家的是我们现在的幸福来之不易，是靠无数革命先烈的热血换来的，而这灯光就是那时千千万百姓心中向往的幸福。”

……

学生在全班交流的过程中，听取他人的意见，将自己视域的水平面继续向前移动。

3.生本对话，相互融合

学生视域与文本的融合，是阅读教学最重要的核心环节之一。当文本被选入教科书内，它以过去的身份对读者“倾诉”，然而过去和现在存在着断层，我们必须倾听过去的“倾诉声”。教科书本是静止的状态，通过学生与教师的阅读行为被激活了，成了动态的言语符号。作者将自己的想法融于文本中，学生阅读时赋予它的意义超越了作者本身。文本在学生那里，不再是孤立静止的，文本里的语言、动作、心理描写都立体得呈现着学生阅读的动态思维过程。文本开放着向读者呈现，它像一面镜子照出了学生的思想，正如伽达默尔所言“理解一个文本就是自己在某种对话中理解自己。”②在教学《七律·长征》后，向学生提出一个问题：毛主席为何选择翻越五岭、跨越乌蒙山、巧渡金沙江、飞夺泸定桥这几个事件，而不是长征路上的其他事呢？这一问题的提出唤起学生的阅读期待，让学生深入与文本对话，在这个过程中学生努力挖掘文本，打开了文本和学生的视域，使两者视域互相融合并超越彼此。

《新课程标准（2011版）》指出：“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统”。通过革命题材文学作品的教学，引领学生感受革命历史的脉搏，感受红色激情的澎湃，关乎中华民族的伟大复兴。基于视域融合的视角，以学生为理解的主体，建构和谐的师生关系，弘扬革命题材文学作品蕴含的爱国主义精神，促进学生语文能力的有效提升。

参考文献

[1]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.北京：商务印书馆.2010.

[2]伽达默尔.哲学解释学[M].夏镇平译.上海：上海译文出版社.2004.

[3]王庭波.小学语文“视域融合”教学范式研究[D].东北师范大学，2013.

注 释

①伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.北京：商务印书馆.2010.

②伽达默尔.哲学解释学[M].夏镇平译.上海：上海译文出版社.2004.

（作者单位：湖州师范学院教师教育学院;湖州市织里镇漾西学校）