规训权力视域下教学空间的异化及其回归

文∣王鑫 何标 梁培

“教学空间”通常是指教学活动发生以及进行的场地。[1]教学空间的建构是为了利于教学活动的开展，而教学活动则是一项专门育“人”的活动，由此可以看出教学空间的本真属性应是教育性。但是现今的教学空间却处处充满着规训法则，其“教育性”被“规训性”取代。“规训”是福柯微观权力理论中的重要一词，他认为空间中处处存在着微观权力，并且改变着人们自身的行动。在教学空间中，教师通过监视、惩罚以及检查等措施对学生的外在行为进行“规训”，从而达到控制学生的目的。但是这种“规训”技术仅仅是对学生外在行为的操纵、塑造与禁止，[2]无法深入及唤醒学生的“内在性”。因此，将教学空间中的规训法则晾晒于阳光之下，重回其育人价值本位，无疑对教学空间中“人”的回归具有重要意义。

一、教学空间的本质属性：教育性

(一)何谓“教学空间”

不同学者从不同的理论视角对教学空间的内涵、价值、意义等方面进行解读。如从建筑学的视角来看，学者蔡保田指出：“学校建筑在内涵方面，要具备潜移默化的力量，学生不仅可以感受物质上的满足，也要获得理想上和精神上的升华。”[3]从社会学的视角来看，有学者指出在教学空间中充满着各种各样的社会关系，并且渗透着权力的分配与生产。[4]从心理学的视角来看，将教学空间视为空间内各个要素相互作用而产生的一种影响力，即教学场，教学空间的布局、班级规模等要素，对于学生的课堂表现具有重大的影响。借助于社会学家福柯对空间中微观权力的分析，对教学空间进行深刻探讨，意义重大。教学空间是教学活动发生的物理性场所，由于人的参与，虽然其具有教学物理性空间的表征，但其实质是渗透着各式各样微观权力的社会性空间。

(二)教学空间的本质属性

教学空间是保证教学活动发生的重要场所，作为专门教育“人”的空间，其具有极大的教育价值。李如密教授曾指出，教学活动是“人为”和“为人”的活动，这就决定了教学空间是人化的空间，具有教育性。[5]那么教学空间的教育性是如何体现的呢？具体来说，作为教学物理性空间，“润物细无声”式的影响一般体现在空间设计、空间布局以及座位排列等方面。从空间设计来看，校园里的每一处走廊、每一处阶梯甚至每一处墙都应该蕴含丰富的教育意义，每一处空间也都要承载教书育人的使命。[6]从空间布局来看，传统“秧田式”教室布局能够使得学生与学生之间交流亲密，分布紧凑，有助于学生专注于教师的授课，能够及时捕捉教师的目光，师生之间的目光接触能够增进情感交流，能够有效形成教化和管理效应。[7]从座位排列来看，学生之间座位紧凑、密集，且年龄相仿、趣味相同，很容易使学生放下心中的芥蒂，相互交流更加深入，不同思想也在相互碰撞，空间中的教育性更容易舒展开来。[8]从上述对教学空间的分析可以看出，教学空间虽然默默无语，但并非冷冰冰的物理性空间，其是通过空间的设计、布局以及座位排列等方式来诉说着自身的“育人”价值，不仅如此，有了教师与学生的参与，教学空间焕发出教育性空间的生机与活力。

二、教学空间的异化属性: 规训性

(一)何谓教学空间中的“规训”

“规训”是法国社会学家福柯在知识社会学中的重要论断，主要是指近现代出现的一种新型管理权力，通过精确计算和管理以达到对人的生产和控制。根据福柯的理解，“规训”主要是指近代产生的一种较为特殊的权力技术，其不仅是权力干预、训练和监视肉体的技术，更是知识生产的手段，它是一种持久的运作，并在这种运作的基础上，对人体解剖、编排、分配及组合，从而达到对人的行为、位置、姿势的控制，以此造就“被驯服”的身体。福柯认为在规训体系中，身体是被控制、塑造、驯化的主要对象，通过驯化身体使得主体不再具有主体性，但是这种驯化方式并非通过摧毁、阻碍、破坏等压迫性权力的实施，而是以一种对生命负责任的姿态，通过制度化、规范化的权力体系，采取诱导、激发等方式使得个体自愿接受“驯化”。[9]在福柯看来，学校空间就是一个典型的规训场所，具有“规训”的典型体征，教学空间也不例外。在教学空间中，“规训”技术并非直接对人的压制和逼迫，而是通过教学活动的组织和运作使得规训技术得以运转。由此，教学活动就演变成一种“规训”活动，其主要是通过抽离“人”的本质使人工具化发展的方式，来达到对人生产化、标准化以及技术化的处理的目的。

(二)教学空间中“规训”样态呈现

1.“金字塔”式的层级监视

福柯指出，纪律的实施必须借助于监视而实行强制的机制。在教学空间中，纪律是课堂常态化发展的重要保证。在上课期间，学生必须遵守课堂纪律，做到不随意交头接耳、打闹，甚至要杜绝一切与学习无关的“小动作”。学生通常对这些纪律严格遵守，不仅仅是因为纪律本身的威严性以及违反纪律后所遭受的处罚，更是因为教师与学生、学生与学生之间的层级监视发挥的巨大作用。具体来说，一是教师对学生的监视占据绝对地位，作为与学生产生距离感以及明确教师身份的讲台，其建构为监视学生提供了便利条件，而且成了教师权力集中的核心位置。[10]在课堂教学过程中，教师在讲台上能够观察到每个学生的动作、神态表情，因此，教师能根据学生的表现来判断学生的注意力是否集中。一旦学生出现小动作或者注意力不集中的行为，教师的眼神或对学生的点名，都能够对学生的行为方式起到监督、控制、规训的作用。二是受班级授课制的影响，班级学生人数通常过多，教师一个人的监视力量有时过于薄弱，但是空间作为规训个体和打造社会秩序的工具，绝非这么简单。[11]教师通常会在优秀的学生中任命班级委员会，如大班长、学习班长、纪律班长、各科课代表等，各个班干部通过不同的分工组成权力运行体系，对班级进行监控。如纪律班长主要负责记录哪个同学随便离开座位、哪个同学随意讲话以及哪个同学在课堂上不遵守课堂纪律等，记录之后则上交给大班长，通过大班长传达给老师。在这一系列的层级监视下，教学空间中的规训权力变成了一种“内在”体系。[12]

2.“轻盈有效”的规范化裁决

“规训”是权力个体化的一种有力技巧，而规范化裁决使得个体权力的运作更加轻盈有效、纵横交错。[13]福柯指出空间内的规范化裁决涉及时间、活动、行为、肉体等内容，只要个体的行为不符合社会制定的规范体系，社会都将对其施以相应的处罚。教学空间中的学生也未能幸免，自由与规范、压迫与解放、控制与随欲，一切皆从跨入教学空间那一刻开始。[14]从那一刻起，规范化裁决技术便开始运作开来。如在教学时间的安排上，学校以及教师会严格规定学生的生活时间，学生必须在规定的时间内准时到达班级、按时离开班级，否则教师会采取相应的处罚手段，来帮助学生矫正行为。一般在讲台正前方、后门旁甚至班级的最后一排安排一个位置给所谓的“问题学生”以示处罚。[15]在教学活动中，规范化裁决规训技术的最大化莫过于教师目光、表情、动作等非言语行为。福柯指出，每一个人都会在控制的目光的压力下，逐渐变成自我监视者，这样就可以进行自我控制和自我裁决。[16]具体来说，教师的非言语行为不仅是学生调整自身行为的原因，学生的畏惧心理也会促使自身调整状态。规范化技术所带来的不仅是他人的规训，更是自我的裁决。从表面来看，这算是一种积极行为，但是由此产生的自我裁决实则是“两面人”的反映，即教师注视时学生表现出一种行为，教师关注点不在其身上时则表现出另外一种行为。

3.“等级化”的检查机制

检查机制是层级监视及规范化裁决这两种“规训”技术的结合体。福柯指出检查机制既不是自身发出权势的信号，也不是将自己的标志强加给对象，而是在使对象客体化，从而达到控制他们的目的，考试就是将学生客体化的重要仪式。[17]在教学空间中，考试机制伴随学生发展始终，是检查学生能力获得的重要方式。在考试机制的作用下，学生的考试成绩通常与标准化的要求对照处理，以达到对学生整理、分类、编排的目的，而考试的结果则用来评估学生的能力、道德以及未来的发展前途。教师通常会根据考试的结果，将学生区分开来，如成绩好的学生与成绩差的学生之分、听话学生与调皮学生之分、上进学生与落后学生之分等。相应地，区分的结果也会影响到学生对空间资源的占有情况，有学者指出教学空间中的座位编排不仅是学生对资源占有的空间反映，更是教师价值观作用的结果。[18]一般来说，教学空间中的第一排或最后一排通常会设立一个特殊座位，这个座位主要是为那些不遵守纪律或者成绩相对较差的学生而设立的；而在教学空间的前后边缘通常会设立一些边缘座位，这些边缘座位通常是为那些平时在教室内无状况、默默无闻且学习成绩不突出的学生而设立；最后，在教学空间中央的座位，多为学习成绩优良、担任班干部的学生而设立。

三、回归教学空间的本质属性

教学空间是师生之间交流最为频繁的场所，其教育性价值不言而喻。但是现今教学空间的本质属性“教育性”却异化为“规训性”。诚然，“规训”法则难以深入人的存在样式及本质，人内在的复杂性与超越性是任何规训技术都无法渗透的。一个人的生命是内在性生成的，主体精神也是内在性生成的，内在性展开了希望与可能。[19]教育的本质就在于对人内在性的引出与唤醒。因此，重回教学空间的本质属性，也就是回归于“人”，回归于生命。

(一)摒弃层级监视，由“他律”转向“自律”

“规训的基体”是以强有力的运作方式，推行统治话语体系，并以此吸纳迎合者，[20]而层级化监视则是将“规训”法则最大化地放大。在教学空间中，教师不仅仅是传道、授业、解惑的专业人员，更是将社会价值观及社会规范传递给学生的传递者。但是，在教学空间中，教师通过层级监视的运作方式来帮助学生适应社会要求及社会话语体系，这不仅会使学生产生臣服、顺从、畏惧心理，还会造成学生对自我实现出现不同程度的迷失，对未来的发展缺乏合理性的规划。“层级监视”法则是一种典型的“他律”行为，而教育应该关注的是，如何将“他律”行为转向学生的“自律”行为，以此促进学生的自我实现。基于此，一是必须摒弃层级监视，将规训法则晾晒于阳光之下，这样能够帮助教师与学生消除心中芥蒂，相互敞开心扉。与此同时，教师还要主动与学生交流、沟通，拉近与学生之间的距离，重新树立教师形象，加强与学生之间的亲密感。二是构建民主、和谐的师生关系。教师要有意识地从“权力中心”的思想中走出来，以学生指导者及引路人的身份，主动走近学生、亲近学生，了解学生并倾听学生的所思所想，及时发现学生身上的优点和缺点，引导学生找到适合自身的学习方法。这不仅能从根本上激发出学生对学习的兴趣与热情，而且能够促进学生了解最真实的自我。长此以往，即使脱离教师的指导，学生也能够根据自身的优缺点进行合适的价值判断和价值选择。在此意义上，学生才能真正做到自我负责、自我选择、自我主宰，继而自我实现。

(二)合理使用规范化裁决，由“物性”转向“人性”

人是在自由中构建自己的，自由是教育的开端，在自由中人才能培养出敏锐的思维、高尚的德性、卓越的能力、丰富的情感以及独特的个性。[21]但是在教学空间中,猝不及防的规范化裁决成为学生在自由中实现自我的障碍，其运作方式主要是将“人性”归为“物性”的简单化处理。具体来说，它把人当作一个必须制造的部件，把不完美的人性看成是一种缺陷，因此，必须对其宰割、惩罚、制服、规训，才能保证“人”常态化生长。但是，长此以往，学生便失去了作为人的独特性，整齐划一。规范化裁决的方式，极大地漠视了人性的复杂性与超越性，偏离“育人”的轨道。因此，为保证教学空间关注“人”的发展，必须合理使用规范化裁决，由“物性”转向“人性”。具体来说，关注学生作为“人”的发展的先决条件就是要具有与学生平等的意识，其包含两个方面的内容，一是指师生人格上的平等；二是指教师和学生之间精神与思想的沟通的平等，即师生主体间的思想要达到共识。[22]具体来说，一是教师要充分理解学生是不成熟的“人”，是集优点与缺点于一身且具有独特思想的人。在教学空间中，教师要在教学活动中主动与学生建立起平等、民主的师生关系，尊重学生人格，尊重学生的差异性，让学生能充分体会到作为“人”被尊重的幸福感。二是教师要充分挖掘学生身上的潜力，促进学生自我实现。在教学空间中，教师要充分尊重学生的个体差异性，对待不同学生要采取不同的引导方式，切实在教学活动中实现因材施教；深入了解每个学生，与学生沟通、交流，挖掘出学生的内在潜力，让学生能够在真正平等、自由的空间里茁壮地成长。

(三)把握检查机制限度，由“驯化”转向“教化”

考试是教学活动中最为常见的现象，但其本质是一种非常独特的微观规训技术。不可否认，考试机制具有其独特的使用价值，如能够有效地检测出学生对知识点的掌握情况或者学生是否能够运用所学的知识去解决问题。但是由于考试题型和答案的标准性与固定性，学生无法进行创造性的思想活动以及自由的知识实践活动。因此，为突破考试机制技术的壁垒，必须把握检查机制限度，由“驯化”转向“教化”。具体来说，“教化”的主旨在于培养“人”，通过运用自然的方式，在尊重“人”自由的基础上促进人的精神成长、发展以及自我实现。在此基础上，两种方式能够帮助学生实现自我教化，一是积极自由，二是消极自由。所谓积极自由，就是教师要主动引导学生看清自我、认识自我、理解自我，只有在学生充分认识自我的基础之上，才能将未来生活的选择以及未来生活的意义完全交给自我，积极自由强调只有我才能主宰自我，才能决定自我，这里的积极自由主要强调自我意识，而非他人的干预。所谓消极自由，是指在学生实现自我教化的同时，不能过度行使自由，而将自由约束在自我的能力限度之内，这样既可以避免个人追求价值意义的我行我素，又可以实现个人自治以及自我合作的双面共存。