小学科学教材的意义创生式理解

朱阿娜

摘    要

理解，本质上是视域的融合，教师教材理解就是教师视域与教材视域的融合。当下，"一标多本"的教材多样化建设使得新课标教材在使用过程中也发现了不少问题，有内容编排上的较为显性的知识性错误，有因教学素材选择的不完全性而产生错误的隐性默会知识等。教材的这种缺陷性要求我们必须具有极强的教材理解自我意识、丰厚的专业知识、正确的教学观，对教材能有一个完满性的先把握，并对其赋予一定意义的二次加工、进行创生式地理解，才能真正把好教育教学的质量关。

关键词

完满性先把握 意义创生式理解 显性知识  隐性知识

在课程理论从课程开发范式转向课程理解范式的大背景下，课程对教师而言，不再是给定的、一成不变的教育要素，而是可以变更的、与教师的人生经验、独特的教育理念、背景、社会环境等直接关联的教育要素。作为课程的重要组成部分，教材也不再被视为“学校文本”，而是一种“符号表征”，教材研究的目的就是要理解教材这种“符号”所负载的意义和价值观。所谓意义创生式教材理解指的是哲学解釋学视角下的教师教材理解，是基于教师前见、前把握对教材进行意义解读的过程。其着眼点不在于教材编写的具体程序，而在于对教材的历史、现在和未来之意义的理解，涵盖了教材加工、教材二次开发，是一种创造性理解过程，是教师更为显性化的课程行为。

当下“一标多本”的教材多样化建设是教材管理探索的主要方向。毋庸置疑，在编写理念、编写思路、整体框架等教材建设方面新课标教材取得了显著的成绩。同时由于编写者学术水平、学术立场等方面的差异，使得教材也还存在一些缺陷，这对教师的教材理解提出了更高的要求。因此，教师如能对教材进行一个完满性的前把握，意义创生地理解，不仅可以强化教师对课程本身的系统性、层次性的把握，还能弥补教材自身存在的缺陷和不足，从而大大提升课堂教学质量和课程实施质量。

一、教材中显性错误知识的创生式理解

教材作为一种教学要素在传播知识方面发挥着非常重要的作用，是学生获取知识的主要来源，是教师教学的主要依据。因此，教材内容的选择和呈现必须是科学的、准确的、可被依赖的。虽说教材不是圣经，但也绝不能放低其作为经典和范例的要求，出现不该出现的显性知识性错误。

“在观察中比较”是教科版《科学》一年级上册第二单元的第1课。本课主要由三个部分组成。第一部分是“聚焦”板块，以“图中的恐龙，哪只大、哪只小”引出比较的话题。第二部分是“探索”板块，让学生亲自动手比较四只不同的恐龙模型的大小并给它们排排队，引导学生从多角度（高矮、长短等）来观察和比较物体。第三部分是“研讨”板块，让学生交流排列结果并说出依据，思考如何比较更公平。本课旨在引导学生运用比较高矮和长短的方法来比较四只恐龙模型的大小，从而知道不同的观察和比较方法可能会产生不同的结果，同时还要知道比较必须讲究公平。如比较高矮要求在同一平面，比最高处，比较长短则需将头部对齐比尾部，或将尾部对齐比头部，为下一课“起点和终点”的学习做铺垫。然而，看起来顺理成章的这一切，实则问题严重！哪一只恐龙大，哪一只恐龙小？不同恐龙的大小可以用高矮或长短来判断吗？何谓“大小”？百度百科有多种基本解释，如年龄、程度、空间等。本课中恐龙的大小属三维空间范畴，即物体体积。我们知道诸如长方体、正方体、圆柱体等规则物体的体积大小都有其特定的计算公式。而对不规则物体体积则大多采用排水法来测量——将物体放入水中，看溢出多少水。可见恐龙的大小绝非是用长短或高矮就能衡量和判断的。显然，教材向学生传递了错误的信息。编排比较恐龙大小这个活动，教材本意应是想让学生关注比较要公平并掌握具体的比较方法，为下节课“起点和终点”的教学作铺垫。既如此，直接研究比较高矮和长短便是，又何须非要比较大小呢？更何况还是用长短和高矮这样一个错误的标准来作为判断的依据。

在质疑教材编写不严谨，甚至出现低级错误的同时，反观我们广大一线教师，面对教材出错又何尝不是“努力”地照本宣科，“努力”地对教材进行意义复原，“努力”地理所当然地教？究其原因主要还是教师教材理解能力不足、教材理解意识不强，缺乏教材理解的理论指导、缺乏丰富的专业知识、反思力、教材加工策略，即缺乏丰富且正确的教师前见。毋庸置疑，教材的质量和使用效率会直接影响课程实施和教学质量，并最终影响整个教学质量。因此，在教材编写和审定时我们理应严谨，严谨，再严谨，始终将“严谨”放在首位，才能守好不向学生传递错误信息的第一道防线。广大教师也只有不断强化教材理解意识、丰富自身专业知识、深度理解教材，才能敏锐地发现教材中的错误，才能对教材有一个完满性的先把握，进行意义创生式理解，及时修正、调整教学，才能守好知识的第二道防线，最大程度地避免将错误的信息传递给学生，确保教育教学质量。

二、教材中隐性默认知识的创生式理解

人的知识由显性知识和隐性知识构成。显性知识就是明确的知识，是易于言说和表达的知识。而隐性知识则是个人头脑中的经验、灵感、诀窍，常隐含于我们的行动中，本质上它是一种理解力、判断力、领悟力。如果说显性知识是显露于水面的冰山一角，那么隐性知识则是隐藏于水下的冰山基座。虽然，一切显性知识都有默会的根源，但由于隐性知识自身的特点往往会导致我们对它忽视。因此，在教学中不但要关注教材及学生已有的、明确的显性知识，还必须要考虑他们已有的或将可能产生的隐性知识。这些都要求我们对学生“会与不会”“学和没学”重新判定，对“最近发展区”的位置做重新的确定，对“有意义知识的建构”做重新的界定，并重新明确教什么才是对学生真正有意义的。

“磁力大小会变化吗”是教科版《科学》三年级下册第四单元第5课内容。本课共安排了两个探究活动：一是将两块磁铁吸合在一起磁力大小是否会变化，如果会变化，是增大还是减小？二是将两块磁铁相斥结合在一起，磁力大小又会怎样变化呢？从图1中我们可以看到两个探究活动中编者例举的均为环形磁铁。

实验结果不难猜测：两块环形磁铁吸合在一起时磁力增大，相斥结合在一起时磁力减小。至此，教材所呈现的对磁力大小变化的研究画上了句号。同时，绝大多数以追求教材客观意义为旨趣，对教材理解常常处于意义复原式的教师对该内容的教学也同样画上了句号。没错，当两块环形磁铁吸合在一起时磁力的确会增大，相斥结合在一起时磁力会减弱。但，这仅仅只是环形磁铁的研究结果，其他形状的磁铁呢？条形、蹄形亦是如此吗？学生极有可能认为所有形状的磁铁相斥或相吸结合在一起时磁力大小变化都是这样的。这是他们基于对环形磁铁的研究而进行的较为肯定的推论，甚至这种推论都可以直接省略所有推导步骤，在潜意识中自动生成，也就是产生了知识默认。然而，这种认识不正确。面对教材的不完全性，学生直接得到了错误的默认意义，而这个在特定背景条件下获得的错误的默认知识也必将成为学生日后学习新知识时所拥有的前见的重要组成部分，并将导致新知识学习时产生失败的风险，而且不为所知。更加说不过去的是，不光学生，即便作为教材的主要使用者——教师，也同样得到了错误的默认意义。主要表现为一些不严谨的命题：两块磁铁吸合在一起磁力会（   ），相斥结合在一起时磁力会（   ）。我们知道当两块磁铁吸合或相斥结合在一起时会导致磁场的改变，因此磁力的大小也会发生变化，但究竟如何变化？这和磁铁的形状、结合在一起的方式均有关系。比如两块条形磁铁吸合处有磁阻而两块环形磁铁吸合处磁力却是叠加的。因此，作为教师应以独特的视角钻研和解读教材，及时对教学内容进行调整。

教材作為一种“教学活动文本”，其意义不是自明的，而是需要“理解”的，教材的意义也正是在被理解的过程中得到彰显。因此，我们要始终将教材研究作为教学研究的核心内容，对教材的理解也要顺应课程理论价值取向的转变，要主动建立并丰富自身的前见，提升教材理解的自我意识，丰富专业知识，掌握教材加工的基本策略，加强反思能力的培养。这样才能与教材展开平等、积极的对话与交流，才能对教材进行意义创生式地理解，从而实现教师视域与教材视域的完美融合。

参考文献

[1]申大魁.教师教材理解论[M].北京：经济科学出版社，2017.

[2]海德格尔.存在与时间[M].图宾根：马克斯—尼曼耶出版社，1979.

[3]加达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.

[责任编辑：陈国庆]