小学阅读教学培养学生高阶思维的意义、落点及策略

□刘荣华

高阶思维是指处于较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。因此，阅读教学可成为培养学生高阶思维的重要渠道。

一、小学阅读教学培养学生高阶思维的意义

思维，《现代汉语词典》的解释是指在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。思维是智力的核心，一个人的思维层次决定了一个人的人生高度。

（一）培养学生高阶思维是现代社会发展的诉求

在信息化、网络化、智能化的时代，大量的记忆性、检索性、操作性的工作逐渐被现代技术所替代，人们在工作、生活和学习中需要解决的问题越来越复杂。未来公民需要具备判断决策、重组创新等高阶思维能力。教育必须与社会发展相适应。我国已经把理性思维、批判质疑、勇于探究、勤于反思、问题解决等要素列入《中国学生发展核心素养》。语文课程是为学生全面发展和终身发展打基础的课程，阅读教学又是语文课程的重要内容。因此，培养学生高阶思维是阅读教学的重要任务。

（二）培养学生高阶思维是语文课程标准的要求

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》在学段目标与内容中提出“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”等教学要求，在实施建议中提出“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间”等教学建议。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》更是把“思维发展与提升”列为语文学科核心素养。可见，在阅读教学中提升学生的思维品质，培养学生的高阶思维，是语文课程标准的重要要求。

（三）培养学生高阶思维是阅读教学改革的需求

当前的阅读教学中，学生的时间多用在根据教师的提问在课文中圈画词句、解释课文中词句的意思、简单说说阅读的感受等思维层次不高的学习内容上，学生的发言通常只有一两句话，有的学生甚至直接用课文中的词句回答问题。很少在课堂上看见学生展开深度思考，用一段话来发表自己的见解……阅读测试中看到比较多的同样是提取信息、解释信息等思维层次较低的题目，很少有检测学生高层次认知水平的阅读题。可见，改革阅读教学，引导学生从浅阅读走向深阅读、从低阶思维上升到高阶思维迫在眉睫。

二、小学阅读教学培养学生高阶思维的落点

安德森等美国学者在布卢姆教育目标分类学研究成果的基础上，将认知过程维度修订为识记、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。这六个层次由低到高、逐层递升。其中，属于较高认知水平的分析、评价、创造被称为高阶思维。基于这个理论，结合统编教材对学生思维发展提出的新要求，我们在阅读教学中把重点落在培养学生的分析性思维、评判性思维和创造性思维上，旨在充分发挥统编教材的作用，提高阅读教学培养学生高阶思维的操作性和实效性。

（一）在阅读教学中培养学生分析性思维

分析性思维（Analytical Thinking），是指遵循严密的逻辑规则，通过逐步推理得到符合逻辑的正确答案或结论的一种高阶思维方式，是评判性思维和创造性思维发展的重要基础。阅读是一个由浅入深、由表及里、由偏到全的认识过程，阅读教学需要引导学生在整体把握的基础上深入分析文本内涵及关系，促进学生深度阅读，提高学生的思维层次。统编教材编排了许多与分析性思维相关的阅读思考题，如五年级下册《军神》课后思考题是沃克医生“后来为什么称他为‘军神’？”课文中没有直接回答问题的语句，需要学生“明确问题→提取信息（找出描写刘伯承在手术中言行和神态的词句）→推理分析（刘伯承是一个具有超人意志和坚强毅力的军人）→得出结论”。只有引导学生深入文本分析问题、解决问题，提高学生思维的逻辑性、深刻性等思维品质，才能培养学生的高阶思维。

（二）在阅读教学中培养学生评判性思维

评判性思维（Critical Thinking，也有译成批判性思维、审辩式思维等），是指在复杂情景中，运用已有知识经验对问题或解决方法作出合理选择和判断的高阶思维方式。阅读不仅要了解作者之意、文本之意，更要产生读者之意。阅读教学不是一个复制粘贴的接受过程，而是一个引导学生对文本内容、观点及形式等进行评论判断的探究过程。统编教材在发展学生思维方面的一大亮点，就是新编了许多与评判性思维有关的阅读思考题。如三年级下册《鹿角和鹿腿》课后思考题：“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。◇美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。”学生要借助文本信息，联系课外阅读及生活积累，提出自己的想法，作出合理的判断。阅读教学只有在学生理解文本的基础上，引导学生进行多角度、辩证性的思考，发表自己的意见，才能培养学生独立思考的意识和能力，提高批判性、灵活性等思维品质，进而提升学生的高阶思维。

（三）在阅读教学中培养学生创造性思维

创造性思维（Creative Thinking），是指不拘泥于已有结论，用新颖独特的方法解决问题的高阶思维方式，是思维发展的最高层次。萨特说“阅读是一种被引导的创造”，阅读教学要引导学生在阅读活动中产生超出文本材料的新观点、新内容和新方法，培养学生的创新意识和能力。统编教材与原有教材相比，增加了与创造性思维相关的阅读思考题，特别是创造性复述、预测故事、改编故事等想象类思考题。如三年级下册《慢性子裁缝和急性子顾客》课后思考题“假如裁缝是急性子，顾客是慢性子，他们之间又会发生怎样的故事呢？发挥想象，讲给同学听”，鼓励学生展开想象，变换角色特征，重新组织内容，创编故事。在阅读教学中，教师不仅要指导学生发现意义，更要引导学生创造意义，启发学生开展重组、想象等创新思维活动，这样才能提高广阔性、独创性等思维品质，发展学生的高阶思维。

三、小学阅读教学培养学生高阶思维的策略

学生的认知水平和思维层次不同，教师采用的教学策略也应有所不同。教学活动是由教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等要素组成的一个有机整体。只要改进教学活动中的教学要素，实现教学目标、教学实施、教学评价的一致性，就能取得最佳的教学效果。教师可以转变设计策略，有效培养学生的高阶思维。

（一）改进阅读教学目标设计，渗透培养学生高阶思维的要求

当前阅读教学目标一般包括三个方面：认读生字、理解词语、朗读背诵等基础类目标；体会文章表达效果、运用文章表达方法等语用类目标；感受文章表达的思想感情或明白文章说明的道理等人文类目标。要培养学生的高阶思维，首先要在阅读教学目标中予以体现。

1.从教材课后思考题中提炼高阶思维培养目标

统编教材立足于学生语文素养的全面提高，编排了许多有关学生高阶思维培养的思考题。二年级上册《一封信》课后思考题“露西前后写的两封信，你更喜欢哪一封？为什么？”初步出现评判性思维的培养要求。五年级下册第六单元以“思维的火花”为主题，课文《田忌赛马》课后思考题“孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序”涉及分析性思维的培养要求，教学目标就要设计为“有依据地分析孙膑调换马的出场顺序的原因，学习认真观察事物、具体分析问题和科学思维的方法”，从而保证在课堂教学中有效落实单元语文要素“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，培养学生的分析性思维，增强学生思维训练的力度。

2.在文本深入解读中挖掘高阶思维培养目标

教师不仅是教材的执行者，还是教材的开发者。教师要站在培养学生高阶思维的高度来解读教材，充分挖掘教材中有利于培养学生高阶思维的教学因素。《司马光》《杨氏之子》等课文主人公的言行中就蕴含着高阶思维的教学因素。像五年级下册《人物描写一组》中《两茎灯草》这个片段记叙了严监生临死前惦记两茎灯草而伸着两个手指不肯咽气的故事。节选片段篇幅短小、文字精练，给学生留下了很大的思维空间。学生初读课文会对严监生形成节约、小气、吝啬等多种评价。教师可以抓住这类思维引爆点，设计“多渠道搜集信息，全面客观评价人物特点”的阅读教学目标，启发学生思考“在小气、节约、吝啬等多种评价中，你认同哪个观点？”引导学生联系课文、原著及生活经验，寻找依据来证明自己的观点，有依据地进行评判，拓展学生思维的广度和深度。

（二）改进阅读教学内容设计，拓展学生高阶思维发展的空间

教材是重要的教学资源，但教材内容不等于教学内容。只有依据教学目标对课程内容、教材内容与教学实际情况进行综合加工，才能形成教学内容。同样一篇课文，设计不同的教学内容，对学生的思维发展有着重要的影响。

1.加强单文本整体性阅读教学内容设计

扩大阅读视域，可以增加思维容量，促进学生思维发展。教师要关注篇章教学，引导学生基于文本整体展开阅读思考，在文本整体性阅读中进行字词句段教学。如统编教材五年级下册《跳水》一课，教师可以从文本整体出发，设计三项教学内容：（1）梳理故事内容，想想故事的起因、发展、高潮和结局，概括小标题“水手拿猴子取乐→（）→（）→（）”，并借助小标题讲故事，整体把握故事大意；（2）聚焦故事高潮，深入思考“谁是孩子走上桅杆横木、遭遇险情的推动者”，利用思维导图，引导学生领悟课文多次描写水手与情节发展的关系，培养学生的分析性思维；（3）聚焦主要人物，合作讨论“在这个危急时刻，船长拿枪命令孩子跳海的办法好在哪里？”引导学生研读课文内容并联系生活经验阐述理由，培养学生的分析性思维和创造性思维，促进学生高层次思维的发展。

2.加强多文本关联性阅读教学内容设计

从题材、体裁、观点、内容、表达方式等维度对多个文本进行比较阅读，有助于学生多角度、全方位思考问题。如统编教材五年级下册《草船借箭》一课，学生读完课文后普遍认为周瑜是一个气量狭小、嫉妒心强的人。接着，教师呈现《三国演义》中描写周瑜的章节，学生阅读后会发现原著中的周瑜是个足智多谋、忠心爱国、知人善用的大将。然后，教师呈现《三国志》中有关周瑜的资料，学生阅读后又会发现历史中的周瑜还是个胆识兼备、气度宏大的英雄。最后，学生围绕三个文本，讨论“为什么读《草船借箭》《三国演义》和《三国志》，周瑜会给我们留下不一样的形象？这对我们的阅读有什么启示？”这样以课文为基点开展多文本关联性阅读教学，可以增加学生的思维厚度。统编教材编排了许多“阅读链接”板块及“比一比，说说两篇课文在表达上有哪些相同和不同之处”等思考题。教师在设计教学内容时要充分利用，开展多文本关联性阅读教学，促进学生高阶思维的发展。

（三）改进阅读教学方法设计，有针对性地培养学生的高阶思维

教学有法，但无定法，贵在得法。不同的教学方法对学生的思维发展起着不同的作用，教师要选择和优化有利于学生高阶思维发展的教学方法，充分展开教学过程。

1.在阅读教学中设计有思维深度的教学问题

提问是教师常用的教学方法。在阅读教学中，教师既要设计指向信息提取与解释等较低思维层次的问题，培养学生仔细阅读的习惯和初步的阅读理解能力，又要设计指向信息分析与评判等较高思维层次的问题，培养学生的高阶思维。可以设计适度复杂的、基于整体的探究性问题。如五年级下册《自相矛盾》一课，教师在学生借助注释了解大意后，提出“为什么楚人听了旁观者的质疑后‘弗能应’”的问题，引导学生联系前文楚人说的话和下文作者的议论进行整体分析思考，培养学生的分析性思维。还可以设计答案多元的开放性问题。如五年级下册略读课文《金字塔》的教学，教师在学生初步阅读《金字塔夕照》《不可思议的金字塔》两篇短文的基础上，抓住学习提示中的问题“两篇短文用了不同的方式写金字塔，你更喜欢哪一种？”引导学生从文章内容、语言风格、写作方法等角度进行比较阅读，还可以启发学生思考“如果让你介绍金字塔，你会选用哪一种方式？你还会用什么方式？”鼓励学生大胆创新，激活学生的思维动力，提升学生的思维品质。

2.在阅读教学中设计有思维深度的实践活动

语文课程是实践性课程，语文教学应让学生在语文实践中学习语文，在语文实践中发展思维。教学四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一课时，学生读完课文后最不能理解的是：船长哈尔威最后为什么要和轮船一起沉入大海？教师可以聚焦这个问题，组织学生辩论，让学生自主选择认同沉入大海或不认同沉入大海，引导学生联系课文内容及课外积累，把支持自己观点的依据贴在黑板上，在深入辩论中感受哈尔威船长的英雄壮举及对生命的理解，增加学生思维的高度。

（四）改进阅读教学评价设计，检测学生高阶思维的发展水平

国际学生评估项目（PISA）2018 年阅读素养评价与2015 年相比：“获取与检索”比例都是25%；“整合与解释”比例从50%降到45%，其中“深层理解”占30%；“反思与评价”比例从25%上升到30%，其中“合作与冲突处理”占10%。这些变化充分体现了机械识记和简单理解类考查逐步减少、深度思考和解决问题类考查逐步上升的发展趋势。为此，教师要发挥教学评价的导向、激励、改进等功能，在阅读测试中重视对学生高阶思维水平的评价。

1.精心选编有思维含量的阅读测评材料

阅读测评材料的质量直接影响教学目标的检测情况。要检测学生高阶思维的发展水平，教师可以选择有一定思维张力的文本。如对学生来说有一定陌生感的阅读材料、文本中有矛盾冲突的阅读材料等。教师可以围绕一个主题选择2～3 篇观点、内容及表达方式不同或相似的短文，让学生进行多文本阅读思考，寻找相同点或不同点，或引导学生思辨判断，发表自己的见解。还可以根据不同年级的阅读水平测试要求，对文本材料进行适当改编，如高年级阅读测评材料删除文本题目、开头、结尾、人物语言及心理描写、作者抒情议论部分中点明文章中心意思的词句，给学生留下思维的空间，让学生从事实性描述中推测作者的情感及观点。

2.精心编制有思维层次的阅读测评题目

教师要根据课程标准、学段目标和教材单元语文要素来编制测评题目，合理分配阅读测评中指向低阶思维与高阶思维的检测题目的比例，并随着年级的升高，逐步增加高阶思维检测题的比例。如《最动听的声音》一文，主要描写了消防队员凌晨接到一名老妇人没有说完的求救电话后努力寻找地址并及时将她送往医院救治的感人故事。在进行六年级阅读能力测评时，教师除了编制解释等类型的阅读题检测学生的低阶思维外，还可以编制“短文为什么要具体描写消防中尉从‘1 号车，停止鸣笛’‘2 号车，停止鸣笛’一直说到‘12 号车，停止鸣笛’的过程？”“你觉得短文中消防队员寻找老妇人的办法好不好？如果这个故事发生在你身边，还有更好的办法寻找并救治老妇人吗？选择一题简要回答”等涉及分析性思维、评判性思维、创造性思维的阅读题目，检测学生高阶思维的发展水平。

在阅读教学中强调学生高阶思维的培养，不能脱离文本语言，要在文本语言学习与运用的过程中进行；不能拔苗助长，要遵循学生的认知发展规律；不能忽视低阶思维，要在培养学生低阶思维时渗透高阶思维的培养，在培养学生高阶思维时带动低阶思维的发展。