体育课程中强化及活用学习动机对有效体育课程的影响

（Kongju National University 韩国 公州 32588）

1、序论

心理学等社会科学的研究结果是应用在教育活动中最多的学科之一，特别是社会科学领域研究的动机问题是给教育领域带来很大影响的代表性例子。因为在学校教育教学，影响学生学业成就的个人内在因素中，最先要考虑的是学习动机，动机是影响学生行为方向、强度及持续性的心理因素。所谓动机，是被一种目标或对象所引导、激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力，是人类大部分行为的基础。因此赋予或诱发的动机可以定义为“开始，推进，持续的力量”。

体育教育课程是培养知识社会要求的核心力量，目的是培养创意及融合型人才。随着时代的变迁，体育专业为了培养创意及融合型人才，应该用什么方法进行教学呢?

学校的教育情况会反映当时的社会面貌，也就是说目前对补偿和处罚等赋予外在动机方式对于学校基础教育的规章制度产生了巨大影响。大部分的外在动机诱发方式不仅没有达到预期的效果，有时还会出现反作用。这是社会科学中最切实的发现之一，但是这也是目前最被忽视的。这对以培养创意性、融合型人才为目的的教育该以哪种方法进行指导提供了线索。这种方法或许适合知识化，信息化的学习，但现今社会学生需要的创意，融合知识的学习很难通过补偿或处罚等外在动机方式来解决。行为和结果的补偿方法对于有单纯公式和明确目标的课题更具有效果。外部补偿会自然地缩小人们的视野，让人们集中思考，有效地履行简单明确的课题。在这种情况下只需用局限性的眼光看清目标并加以解决，因此外部补偿的效果会立刻显现。在现今社会真正重要的问题是创造性，将具体的事实概念化的能力。生活在当今社会的学生必须解决这些需要创意、融合思维的问题。对于创意性的相关问题，以目前奖励或惩罚的外在补偿方式是没有任何效果的。虽然这在国内外的许多研究中都得到了证明，但与此相反的意见仍然存在，即补偿等外在动机反而能增进创意性。关于动机的许多研究都是以多种模式为基础进行，特别是在体育教学的情况创下，学生学习动机的问题不是一个单一的观点就能简单解决的。

到目前为止，心理学领域提出了许多关于动机诱发的理论及研究结果。但是到目前为止在体育教育领域研究出现的多种多样的动机理论，并未在具体的体育教学的状况下，明确提供给教师如何授课的具体指导方法，反而是使教学陷入了混沌。本研究的目的是对体育教育中学习动机的研究及理论进行综合的考察，并研究出赋予内在、外在动力的教育意义，从而灵活运用对体育教学有用的学习动机的教育方案。为了实现这个目的，本研究选定了如下研究主题：

（1）对学习动机的概念及其方式进行考察；

（2）探讨体育教育中内、外在动机诱发的教育意义和性质；

（3）通过综合考察，提出在体育课指导中活用学习动机的教育方案。

2、学习动机的概念及方式

“学习动机(learning motivation)”也叫“成功动机(achievement motivation)”。是指“学生在学习生活中想完成学业的欲望或动机”。在体育学领域曾经将动机定义为 “努力的方向和强度”。这种学习动机是学生在教学和学习中的原动力，使学生在解决问题的过程中遇到困难时能够耐心地持续努力，这在体育教育中也是非常重要的因素。学习动机专家们研究之一的是说明学生参与学习的理由，预测学生的行为。学习动机专家将学习动机分类为多种形式，但最典型的区分类型是外在动机和内在动机。在此将讨论赋予外在及内在动机的方式。

2.1、外在动机赋予的概念和方式

外在动机(extrinsic motivation)是指因外部提供的与课题没有直接关联的补偿、称赞、压力、体罚等要素而赋予的动机。换句话说，个人采取某种行动的目的就在于获得补偿或逃避处罚等外在结果，而采取某种行动的原因不在于行动本身，而是在于其他方面。因为这种动机的手段和目的是分离的，所以被称为“外在动机”或“外部动机”。

为了得到补偿或避免受到处罚而参加课题的执行是外在动机的代表性的例子。外在动机专家主张：“通过外部补偿或处罚可以完全控制学生的学习，只要适当使用外部补偿，就能诱发学习动力，引导学生的有效学习”。

像这样的外在动机是指：想要通过课题学习而得到补偿的，不是课题本身的执行过程，而是存在于补偿、称赞、社会压力或逃避处罚等方面的情况(Brophy，2004)。诱导学习者正确行动的外在补偿的动机赋予方式是迄今为止学校授课状况下长期使用的教学技术，但对其有效性，仍有许多教育者持怀疑态度。但是外在动机研究者认为，与日常学校学习状况不同，外在补偿会降低内在学习动机并不是普遍的情况，只在特殊情况下发生的极其有限的现象，几乎没有出现否定效果的特殊情况。也就是说,外在动机专家们主张外在补偿方式适用于学校教育。

2.2、内在动机赋予的概念和方式

所谓内在动机，是指进行特定行动的目的不在于获得外在补偿，而是对课题本身感兴趣，为了在执行课题的过程中得到伴随而来的快乐或满足感而进行特定行动的动机。这种动机在特定行动中并没有区分方法和目的，因此被称为“内在动机”或“内部动机”。内在动机是指学习者在执行学习的过程中，学习的根源是所经历的快乐、满足感、好奇心和兴趣等。与外在动机不同，内在动机专家指出，赋予外在动机的学习会让学生们感到制约，最终会减少对学习的欲望，并强调通过内在的激励方式进行学习。一言蔽之，“内在动机”可以定义为“执行学习时本身所产生的动机”。因此完成课题学习后所经历的成就感或对新课题的好奇心等是引发内在动机的典型。

Deci，Koestner和Ryan(1999年)对128篇实验研究进行数据分析，对提供外部补偿的小组取消补偿后的自发性学习持续时间和满意度进行比较，得出外在补偿会降低内在动机的结论。但是还有其他研究结果显示，在补偿方面，只要补偿信息较强，就能积极启动“自身决定性的能力感”，提高内在动机。但还指出如果控制的因素在外部，个人感知会导致内在动机弱化，因此动机并不是单一的问题。

2.3、体育教育中诱发内在、外在动机教育的性质和意义

过去有关动机的研究大多认为内在动机和外在动机的关系是单一层面两个对立存在的结构。即现有的研究认为，内在动机会和外在动机是此消彼长的相互不适应关系。但是20世纪90年代以后关于动机的研究提出，反对将内在动机和外在动机互相对立，例如补偿等外在动机的赋予方式反而能增进创意性。积极的语言强化等赋予外在动机的方式具有提高内在动机的功能，即称赞等语言强化方式可以提高学习者的能力感，最终强化内在的动机。因此很难断定使用赋予外在动力的方式对学习者来说是否可取。

有机体整合理论 (organismic integration theory，OIT)将人类的内在和外在动机视为重要功能，这是根据自我调节水平来说明动机的理论。在部分主张外在动机的学者中，有的主张赋予内在动机和赋予外在动力的类型之间存在相互对立的关系。相反也有学者主张，在内在动机高的情况下，如果赋予外在动机则效果将更加明显。但是有机体整合理论并没有区分动机的类型，而是将动机视为一个连续体。即个人动机是位于一个连续线上的，以“自我决定性或内在化程度”区分为不同类型的4种（外部调整，赋予或内在调整，确认调整，综合调整）下位要素，说明根据外部原因开始的行动逐渐变成内在化 (internalization)，变成自律行动的过程。因此这一有机体整合论也可以视为强调外部动机重要性的理论。体育教育中要求创意性的代表性学习课题是制定和实践符合自己健康能力水平领域的运动计划，利用在竞争活动中有利的游戏竞赛条件，可以通过多种动作的构成发挥创意性。众所周知，学习者的内在动机高，在完成课题时的创意性会更容易被发掘，但是从一开始就内在动机不高的情况，有必要通过向学习者提出建议等外在动机来强化学习动机。外在动机的类型中的认同调节(identified regulation)和整体调整(integrated regulation)是外在动机中与外部调节(external regulation)或内在调节(introjected regulaion)相比，相对更加注重自我调节的外在动机。即外部动机根据自主性(autonomy)程度，可从非常被动的参与提高为能动性的参与，学生的学习动机会根据教师如何指导而有所不同。比如说起初，学生会因得到补偿或强迫强行参加作业，但是在课堂上，当教师能好好掌握学习者的归因类型，并提出有关归因的建议时，例如学生的实力有所提高，教师将此称赞为“努力的代价”，那么学生的学习动机将得到进一步加强，之后将对课题本身将产生兴趣，乐趣和满足感。

对于体育教育和内在动机，一般来说内在动机和学生的授课参与度之间有静态关系。班级的氛围好，自律性强以及满足基本心理需求的情况下，学生上课的参与度会很高。提高对教课的投入性，教学科目重要性的理解，以及兴趣等内在动机，学生对学习内容的向往和理解，会更倾向于集中于课题的执行及授课。另外，学生的学习动机类型越自律，自我决定性越高，会越热衷于学习。

据Pink介绍，内在动机是以3种因素为主轴而转动的。这三个要素分别是主导性或自律性(autonomy)，专业性(mastery)和目的(purpose)。其中与自律性有关的概念是自我主导性(self-direction)。所谓“自我主导性”是指虽然学生对特定课题不是很了解，但第一次看到便觉得课题看起来非常有趣时感受到的情感。如果学生感受到这些情感，则会更加自主地行动起来。这与学生们对学习课题感兴趣时会更加认真地参与是同样的道理。良好的学习环境会让学生在课堂上体验到较高的“独立心”或“自律性”，鼓励自身提高内在的动机。这便是基于自我决定性理论学习动机的强化方法。根据自我决定性理论，人类会不可避免地采取相应的行动来应对外界的补偿或处罚，而在自我和主导性地做出某种行动时，更容易投入并感到满足。从教师到学生在授课前—中—后的自律性，可以引导学生发挥创造性能力。反之，只能培养单纯模仿的能力。另外，“赋予选择权进行教育(teaching by invitation)”也是强调学生自主性的教授方法。通过让学生们自行决定适合自己能力水平的课题，来提高学生的学习动机的教学方法被广泛应用在体育教育上。

目前对内在动机和创意的关系进行的研究结果中，Cameron等部分学者虽然主张外在补偿不能降低内在学习动力，但总体上认为创意性与内在动机有较大关，与外在动机关系较小。即内在动机是成为创意性的重要因素。内在动机对于创意性是必需的，而外在动机会阻碍创意。因为在执行外部补偿课题的过程中，人们只关注目标和惯性刺激。同样在体育相关方面，补偿会减少学习者对原本觉得有意思的课题的兴趣。这种研究结果显示，在以身体活动为主的体育课上，为了提高学习者的执行能力，应该节制物质上的补偿。但是在通过竞争明确区分胜者和败者的体育状况下，这样的做法多少有些问题。也就是说以身体活动为主的体育课，对于运动技能和体力水平低的学生来说，有很多较为困难的项目。因此外部的补偿将成为学生们参加体育课的重要原因。教师对消极参加体育课的学生提供外部补偿，即刚开始诱导他们积极参与，虽然学生因外在补偿而参加了体育课，但渐渐地也能够体会到内在的乐趣，这也可以成为非常理想的指导方法之一。

成就目标理论之一的“认知评价理论(cognitive evaluation theory；CET)”是指满足人类基本需求，在不提供其他特别补偿的情况下也会提高其内在动机。例如，促进自律性和舒适感能提高内在动机，相反在提供补偿等外部因素的情况反而会给学习者带来受控制的感觉，最终降低内在动机。概括认知评价理论的话，就是如果个人的内在动机高的话，学习者会相信自己控制着与学习情况相关的东西，因此会将因某种行为而导致结果的原因归结于自己(attribution)。但如果因为奖励等外部动机而加强学习者的行动，因果轨迹(locus of causality)理论显示，学习者的动机就会从自身转换为外部环境，从而弱化内在动机。对于外部动机阻碍创意性的原因，Amabile(1983年)解释说：如果给予补偿，学习者就会集中注意力关注目标带来的刺激性，形成“注意力狭窄化(attention narrowing hypothesis)”，因此很难创造出创意性的想法。学生有极高的内在动机参加课程，是因为在学业状况下具有明确的目标意识，集中于学习课题。

体育教育应该培养外在的动机，强化内在动机。大部分在学校生活的学生相关的其他重要的人——教师或同学朋友营造的动机也影响了学习者的动机和道德性行为。体育教师的“自律性支持”和同学的 “课题中心动机 (task involving motivational climate)”不仅满足学生的心理需求，而且与亲近社会有密切关联。相反，与消极学习环境相关的体育教师的“控制性指导方式”和同学间的“自我中心动机(ego inving motivational climate)”则表现出了强烈的心理需求。以课题为中心的动机对学习者的道德行为发展也显示出积极的影响。“课题中心动机”是指强调个人学习过程，重视学生的提高、发展和努力等的动机。“以自我为中心的动机”是指重视同校同学之间的竞争，通过与个人的成就(或胜利)进行比较，使学生对能力产生认识的动机。将这样的理论称为成就目标理论(Achievement Goal Theory，AGT)。Nicholls曾将这种对自身能力的看法区分为“课题目标倾向”和“自我目标倾向”。一般来说“课题中心动机”是强化学生的内在动机，从而强化学生参与授课、感知和自我尊重，学习技术和提高锻炼的能力，同时对道德行为产生积极影响。“以自我为中心的动机”会减少学生的锻炼和学习动机，增加不安感，降低自我尊重感，给学习者带来负面影响。这种倾向在自我决定理论中被区分为“自律”和“控制行为”。以自我决定理论为根据的体育学领域研究结果表明，体育教师的“自律性教学行动”可以提高学生的内在动机，对授课态度产生积极影响的同时，“控制性教学行动”则会降低内在动机，对授课态度会产生负面影响。另外在学校学习的情况下，这种内在动机并不只对学生重要，教师的内在动机也会影响学生的学习动机和参与授课情况。教师的教学效果受到高度关注时，教师的自我决定性(自律性，能力性，关系性)和教职的内在动机会很高。但是如果只提高教师本人的“生存关注”，就会出现不同的动机。重点就是教师的行动和思考可以与学生的思考、态度、价值观及行动变化相关联。

教育工作中内在动机较高的教师们将体验到与教学活动相关的快乐、乐趣、成就感和自我实现等。因此对于教育工作内在动机较高的教师，与对教育有外在动机的人相比可以让学生们对学习课题更加感兴趣。此外从生态学教育理论的研究来看，父母会对学生的学习动机，学业成就，自我效果，自我尊重感等产生影响。父母的养育方式和态度会对子女的学习动机产生影响，进而影响学生对学习的投入。综合以上情况可以知道，内在动机较高的学生授课参与度高，授课参与度也影响到学业成就度。而且学生的内在动机会根据教师的动机或学习氛围而有所不同。即为了让学生们对体育课产生兴趣，认真参加，教师应该尊重学生的意见，亲切地进行说明，在出现失误时，比起处罚更应该采取给予鼓励的教学方式。也就是说，应该营造能够促进学生的自律性和能力的“教学氛围”。形成这种积极的教学环境时，学习者就会对体育感兴趣并积极参与。此外，考虑到父母的养育方式以及影响教师行为和思考的教师自身的内在动机等，也会影响学生的学习动机、授课参与度、学业完成度等。在体育教育现场，学生的学习动机问题应从宏观、多层次的观点中进行研究。

3、关于在体育课时学习动机的教育活用方案的讨论

首先应注意在体育课教学中，只追求效率的单向外在动机的负面影响。

一些学者为了提高学生的学习动力，提出了用现金补偿的市场主义解决方案。实际上许多地方都尝试过这种方法。这个实验结果显示，根据学业成绩发放奖金的制度出现了相当严重的负面结果，大部分学生反而没能取得好成绩。在学校教学、学习、体育活动等类似的社会行为(social prictics)领域引入市场机制，即引进现金奖励行为等单一的外在动机赋予方式，会给所要珍惜的非商业性价值和态度等带来负面影响。从迄今为止的研究结果来看，缺乏评价外在动机的功能，以及强调内在动机的根据。内外的动机理论家之间则存在相反的观点。

社会科学对赋予动机(motivation)研究所得的结论如下：首先是补偿式的动机。但是动机问题是“外在动机”重要还是“内在动机”重要，并不是两者必选其一的问题。为了将有关学习动机的各种理论和研究结果灵活运用到体育教育现场，就不能固守特定的观点。因为教育现场并非像实验室一样是封闭式的空间，而是所有可能性都存在的开放式系统(open system)，因此更应该从宏观角度看待教育现场和学生。因为如果只看体育教育实际发生的各种现象而做出草率的结论，就有可能通过错误的因果关系推论出整齐划一的教育方式。

Deci和Ryan等同期理论家认为不应是有没有外在奖励，而应是自我决定性的主观性知觉。他们根据自律性的程度，从完全的被动的行动到完全主动决定自己的行为，将人类的行为概念化，即人类的行为完全是因为对课题本身的兴趣而完成的。起初因外部补偿而开始的行动逐渐被个人内心所接受，后来即使在没有外部补偿的情况下，也能自主执行任务的行为。这种动机理论叫做“自我决定性理论(self-determination theory)”。该理论将焦点放在了内在动机和外在动机同步化的行动或价值的内心化。了解影响个人内在动机和个人动机内在化的内、外部因素，不仅是学习者自律学习的动机，而且自律的学习动机也会对学业成就产生积极影响。对学习动机概念单向接近，单纯地将外在动机和内在动机视为相互对立的概念，会导致只注重外部动机或只强调内在的教育现场中的惯性思维。

George Graham在研究中曾提出过“动机诱发”的3个原理。他将成功的教师与引发学习动机有关的特点解释如下：第一，成功指向型学习课题(success-oriented environments)，这表示如果学习课题的成功率降低，学习者们就不再努力了。因此学生在学习新技能时，应根据他们的水平提供接近80%的成功率的学习课题；第二，内在的动机诱发(intrinsic motivation)，指将诱发学习者内在动机的指导方式称作完全学习。在完全学习的环境中，学生的独立性或自由性会得到鼓励，因此可以加强学习者的内在动力。以体育课为例，为了避免让学习者与其他学生或外部的合理化标准(externally validated norms)进行比较，也就是说与其通过比较他们现在和过去的成绩或能力，更应该将焦点放在自身得到了多大程度的提高之上，赋予他们内在的动机，并指导他们保持这样的状态；第三，构建适合学习者成长情况的学习环境。这意味着在学生的年龄和技能水平等多样的发展状况中，应该使用适当的机会和经验来强化学习动机。即为了让学习者们对学习课题感兴趣，能努力、持续的参与，需要考虑到学习者的多样性，提供适合的多样称赞或鼓励等，因为积极的反馈一般会提高内在动机。虽然反馈降低了内在动机，但与运动执行目标相关的教师的建设性批评(否定性反馈)可以提高学生的自我肯定，最终还能提高内在动机。在体育课过程中为了强化学生的学习动机，必须同时考虑到学习者的多种动机类型及学习课题的性质。教师为了强化学生的学习动机，首先以学生的多样性为基础，应该要了解个别学生所经历的学习问题和社会及心理需求。

人们观察自己的能力可以分为两种类型：第一种类型是“课题倾向”，比较的根据是自己；第二种是“自我倾向”，比较的根据是他人。这种特性叫做“自我目标倾向(ego goal orientation)”。具有较强课题倾向的人大体上内在动机高，不怕失败；相反有自我倾向的人会将自己的成功通过与他人的比较来定义。因此很难感受到自身能力，害怕失败的倾向很高。体育教师指导自我倾向较高的学生时，应让学生比较一下自己现在和过去的能力或成绩，要让他们认识到自己的进步程度，让他们知道刻苦练习最终会得到回报。另外虽然儿童们无法了解将自己的成绩与他人进行比较的确切方法，但是教师也应该尽可能不让儿童们将自己的成绩与其他学生进行比较。

对于不具备内在动机的学生来说，教师的称赞或鼓励等外在动机的诱发方式是必须的。但是教师单纯以提高动机为目的，不分青红皂白地提供反馈给学生，反而可能会丧失其效果。这就需要理解学习者的多种特性。向内在动机较高的集体提供金钱补偿将导致创意性水平的下降，如果对外在动机较高的集体给予金钱补偿则创意水平会提高。这样根据个人的动机，给予的外界补偿的结果可能会有所不同。因此教师要掌握学生个人的动机，并根据不同的方式指导学生。同时为了提高学生的动机，有必要开发心理技术训练项目。在体育学习的状况下，学生的动机诱发是决定他们的学习态度和学业成就的重要心理因素。但在体育教育过程中，几乎没有提出旨在加强学生学习动机的综合性心理技术训练项目。其原因是因为关于动机的理论非常多样，再加上提升水平过程中，除了学生本人之外，教师、同学、父母等周围人物的介入和作用也占据了很大比重。另外在体育课程中，为了强化学生的学习动机，要根据学习课题的性质采取不同的方式。根据学习课题的性质的不同，内、外在的动机诱发方式的效果也会有所不同。综合目前研究的结果来看，一般来说学习者在学习需要反复练习的简单课题的学习中，外在的动机诱发方式非常有效；学生们需要创意性的复杂课题，诱发内在动机的方式非常有效。因此要根据学习课题的性质或特性适当地运用内、外部动机赋予方法，强化学生的学习动机。为了强化学生的学习动机，必须向学习者提供情绪上的安稳的学习环境。这种环境，不仅要考虑教师的行动类型及教学行为，还要考虑生态教育理论中所强调的父母的养育方式和态度。

在体育课教学中如果提供竞争性的授课环境，也许有助于提高需要反复练习的单纯动作的基本技能。但这只是对外部动机能力很强的学生有效，在团队型游戏的竞争状况下，需要发挥创意性的战略和功能，为了达成个人或共同的目标，很难期待能够提高相互作用的能力，即游戏执行能力。

一般来说，自我决定理论中的动机是“自律支持”和“控制性行动”。根据该理论，教师“自律性”的动机会成为学生个人心理需求的满足的主要先行因素。这与成就目标理论上所说的“以课题为中心的动机氛围”和“以自我为中心的动机氛围”非常相似。体育教师的教学中，体育教师的“自律性教学”行为对学生的内在动机和学习态度也起到了积极的影响。相反控制性的教学行为对内在动机和学习态度也会产生负面影响。体育教师的教学行为对学生提高内在动力起到了重要的作用。即教师们以鼓励为主的指导方式，可以提高体育课中学生们的内在动机。比起体育教师的处罚或管制等否定性行为，学生们更喜欢强化和鼓励等积极的教学行为，这种积极的行动能强化学生的内在动机。在体育课上，学生自律性的学习环境将提高学生的内在动机，对学生集中注意力也有效果。从社会行为来看，影响动机受关注的变因之一是人类的行动类型，大部分研究者都把重点放在教师的两个行动类型上：（1）以强压和权威主义的方式行动的“控制型”；（2）提供选择的机会，鼓励自律性，诱导学习者参与决策过程的“自律型”。正如前面所说，许多研究人员认为，与控制型的教师相比，自律的教师可以提高学生的内在动机，提高好奇心和挑战精神。在控制性环境下，如果要求学生进行创意性的学习过程，则认为失去主动性，学习效率较低。在支持自律性的课堂环境中，可以鼓舞学习者的创意性；另一方面，支持自律性的氛围也给学生们的道德行为带来积极的影响。这不仅会直接影响创意性，还会直接影响道德行为的发展。出现这样的结果的主要原因是在以课题为中心的氛围和支持自律性学习环境下，学生们不只以胜利为目标，而是以提高自身的执行能力为目标执行课题，因此能够愉快地参加学习过程。相反控制性的动机(消极的学习环境)会挫折个人的心理需求，对负面行为产生影响。因此教师们应该放弃权威的统治性的指导方式。例如对学生施加压力，滥用外在补偿或处罚，使用强压的语言，利用权威不容许学生表达负面情绪，会阻碍学生的自主性。因为在自我中心和控制性学习环境下，学习者们为了达到自己的目的（自卑感、名声、补偿等），更加执着于游戏的结果和胜利，为了胜利很容易陷入任何诱惑之中。

另外，根据生态学的教育理论，家庭和学校是学生最重要的微观体系(microsystem)，父母更是影响学生学习活动的外部环境中最重要的一环。父母在控制心理意识低的群体时，比起高的群体更倾向于自我决定性。对小学生的学习动机和投入学习产生影响的变因中，父母的作用，以及教师的指导性等重要性都是重要因素。父母的养育方式和态度也是影响学生学习动机的重要因素。

综合来看，在体育课的状况下，为了强化学生的学习动机，给学生提供情绪上安全的学习环境，不仅仅是教师的行动类型和教授行为，父母的养育方式和态度等都需要一起变化。举例来说，如果教师亲切地讲解，尊重学生的意见，学生在失误时给予鼓励而不是处罚的教授行动模式，学生就会对体育课产生更多的兴趣和乐趣，最终会积极参加到体育课中。如果通过这样的指导方式，从小学阶段开始坚持体育课教学的话，学生对体育的肯定态度和认识就能为打造终身体育的基础做出巨大贡献。因此教师们应该理解学生的立场，并提供学生自主决定的机会，通过开发和应用能够引发兴趣的多样化的教学项目，提高学生在体育课时的选择范围。也就是说，现在应摆脱教师或父母强制性的教授行为或养育方式，努力让学生对体育产生积极认识。

为了强化学生的学习动机，必须先加强教师的内在动机。为了提高学生的同期水平，开发心理技术训练项目，不仅对学生，对教师也是必要的。因为教师对教学的动机高，有热情时，学生也会有较高学习的欲望和学习动机。对教学工作具有强烈内在动机的教师可以提高学生对讨厌的科目的兴趣，但即使是学生喜欢的科目，如果教师的热情低，反而会降低学生的兴趣。因此如果不提高教师的内在动机，就很难提高学生的学习动机。以上研究结果表明，教师的动机模式也是影响学生学习动机的重要因素。

4、总结及建议

4.1、总结

该研究的目的是对体育教育的学习动机问题进行综合性考察，研究其教育意义和性质，以探索如何灵活运用对体育课状况有用的学习动机的教育方案。通过该研究得出的结论如下：

首先，应避免在体育课中只追求效率的单一的，单方面的外在动机赋予方式所带来的危险性；

第二，内在动机和外在动机不是相互对立的复杂性关系，可以看作是影响学业成就度的重要个人内在因素，因此应在体育课上灵活运用这两个要素；

第三，教师为了强化学生在体育课时的学习动机，必须同时考虑到学习者的多种动机类型及学习课题的性质。教师首先要理解学生各自经历的学习问题及社会性、心理性的需求，并根据学习课题的性质或特性，适当地运用提供内在或外在动机方法，加强学生的学习动机；

第四，教师为了强化学生的学习动机，必须向学习者提供情绪上安全的学习环境。这里所说的学习环境，不仅要考虑教师的行动类型及教授行为，还要考虑生态教育理论中所强调的父母的养育方式和教育态度；

第五，为了强化学生的学习动机，教师的内在动机也是重要的先行原因。当教师对学生教育的动机高，情绪热情高涨时，学生也可以拥有强烈的学习欲望和学习动力。

4.2、建议

大多数教育人员都知道，内在动机比起外在动机更有利于学习者的成长和发展。但如何运用到多样的动机模式到体育教学当中并不是一个简单的问题。“外在补偿会减少内在动机”的主张一直得到了众多研究者的支持，在某种程度上也被学术界认可为定论。主张强化理论的学者们认为“如果外在得到适当的补偿，不仅不会减少，反而会增加内在动机”。因此学者们对动机的相反立场可能会使教育现场陷入困境。但是比起单纯地将这视为两种相反的立场，考虑到学习者所处的多种原因，学习动机的问题不应从单一的观点来理解，而应该理解的更为广泛。目前在体育教育的现实状况中，特别是为了提高学生的学习动机，几乎没有提出具体的心理技术强化计划。其主要原因是关于学习动机的理论非常多样，同时动机理论和实际体育教育的现场之间多少有些距离，而且为了提高学习者的动机水平，除了学生自身以外，其他学生以及教师、父母等都有必要介入。在体育教学中，学习动机可以视为对学生行为的方向和强度及持续性等产生强烈影响的重要心理因素。因此在后续研究中，为了提高个别学生的体育学习动机，应更加强综合性，实质性的心理开发。