基于缄默知识的医学专业研究生有效教学模式构建

纪春磊，邵淑红，张婷婷

（滨州医学院，山东 烟台 264003）

我们所知道的多于能够言说的，比如游泳者不知自己为何能在水中漂浮，酒类品尝专家能够辨别细微差别，检验师从肺部透视照观察到微小病变，高明机械师单凭听觉触觉即可判断机械故障……这些存储在个人头脑中的经验诀窍、灵感直觉无法单靠规则和技术来传授，难以编码度量和沟通分享，根植于行为本身，受到环境约束，只能间接通过隐喻和类比来交流。

个体隐性知识研究是管理学、现代认知科学、组织行为学、跨文化比较研究等相关交叉学科研究领域共同面对且急需解决的现实问题。医学知识除教材中明晰系统的结构性显性知识（如概念、原理、方法等）外，还包含大量非结构性缄默知识（如信念、价值观、直觉、不可编写的操作程序等）。医学知识的情景性特征十分明显，存在于人的潜意识中的缄默知识需要在适当的情景下才能自动激活[1]。临床诊疗是一个综合选择、应用知识的过程，患者病情复杂，多数情况下无法准确地与书本所描绘的症状体征对应，此时医务人员知识的提取应用主要依靠类似问题情景的再现或类比。显性知识主要通过教学活动得以传递，但这种传递离不开缄默知识这一基础[2]。要培养学生创新意识，仅靠显性知识传递是不够的，还必须使学生掌握大量缄默认知框架、方法技巧等。因此，加强医学专业研究生课堂教学改革，营造适合缄默知识表达的环境尤为迫切。

1 缄默知识的内涵及研究现状

缄默知识是1958年波兰尼首次提出的，是指“只可意会但难以言说”的知识，具有非逻辑性、非公共性、情景性、文化性和层次性等特征。此后，关于缄默知识的研究方兴未艾，逐渐深入。我国关于隐性知识显性化问题的研究始于20世纪90年代，研究结果已经广泛运用于管理学、社会学和经济学等领域，以往对缄默知识在教育学领域的研究多集中在语文、德育、体育、信息技术、声乐等具体学科的教学实践[3]，而在医学专业研究生教育中的应用较少。教学活动中的缄默知识类型涉及教师和学生，也涉及具体教学内容和有关教学、学习行为，缄默知识能引导人们准确理解和运用自身掌握的显性知识，本质上是一种理解领悟力。学习的实质是个体利用自身缄默知识对显性知识内化与批判的过程[4-5]，也是丰富缄默知识并促使其显性化的过程。

有效教学（Effective Teaching）理念源于20世纪上半叶，20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。教学不仅是艺术，还可以用科学方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学理论基础，以及如何用观察、实验等科学方法来研究教学问题。有效教学在此背景下提出，其核心就是教学的高效益。

2 缄默知识视角下医学专业研究生课堂教学困境

目前，研究生教育实践中仍存在对缄默知识漠视以及教学主体存有偏见问题，一方面受缄默知识的个体私有性、不能言说性、路径依赖性等制约；另一方面受教学主体的制约，如学生认知、思维水平的有限性以及教师没有在缄默知识和显性知识间构建“意义场”。同时受限于时空环境，教学中满堂灌、一言堂等现象普遍存在，素质教育和因材施教无法实施[6]。我们对缄默知识如何影响教学与学习等问题尚未找到正确答案，加之教学惯性和教师权威等传统观念影响，教学改革举步维艰。

3 基于缄默知识的有效课堂教学和学习模式构建

本研究采取文献综述与实践研究相结合的方法，通过查阅资料、调查访谈、行动分析，尝试构建多层次、全方位的医学专业研究生课堂有效教学和学习模式：学习相关方共同参与的学习共同体，行动学习方法，师生之间的教学对话与倾听，生生之间的同侪、范本教学和脚本式合作模式，学生个体层面的情景体验学习、认知学徒式学习以及教师个体层面的教学叙事反思教学方法。

3.1 学生层面

建构主义学习理论认为，“干（用）中学”认知过程是个人心智模式和思维图示的重构转移过程，即隐性知识的获取过程，新旧知识的认知冲突，同化顺应动态平衡的自我探索反思过程。个体在多元动机的激励下与复杂情景以及他人的相互作用，是学习能力形成的基础；个体在自主探究过程中不断反思体验，实现缄默、显性知识体系的修正完善，从而建构新的知识体系，是学习能力形成的内在机制；个体解决问题的行为以及对环境变化的适应，是学习能力形成的外在表现。实施研究性学习要做到：承认学生缄默知识的存在并分析其影响，尊重学生的兴趣、经验从而激发动机，让学生与教师或专家共同研究，加强对学生体验和反思的指导，任务导向学习并创造实践的机会和情景。

3.1.1 体验式教学和支架式教学 支架式教学是在学生现有知识水平和学习目标之间建立一座帮助学生理解的桥梁，在这种支架支持下，学生逐步提升学习水平。体验是学生学习与发展的重要途径，学生在活动体验中得到大量缄默知识，并反过来依据缄默知识促进深度体验。其主要举措是：在学生缄默知识分析活动中更新教师教学观念，在缄默知识知晓活动中强化学生体验意识，在核心问题解决活动和缄默知识显性化活动中丰富学生体验。

3.1.2 学徒制模式 缄默知识主要依赖个体体验和直觉，很难通过正规形式进行传递，学徒制是获取缄默知识的有效渠道。临床实习带教模式不同于课堂教学，是采用观察交流、训练尝试以逐渐接近成功的方法。例如，在医学心理学专业研究生心理咨询案例教学中，通过导师定期督导和观摩导师心理咨询现场，研究生将所学知识技能与生动的情景相联系，并在解决真实复杂问题过程中得到学习。与专家接触和师徒互动是医学生获取缄默知识的重要策略之一。师徒制模式实施中要注意：一是师徒之间有共同的知识背景、信仰、兴趣爱好，便于领会揣摩；二是打造一个共同的知识创造平台，营造“关心、爱、承诺、信任”的知识分享氛围；三是面对面交流；四是示范与观察。

3.1.3 内隐学习 内隐学习所获得的主要是缄默知识，在情景多变、信息不明、个体生理条件差的学习情景中，内隐学习要明显优于外显学习，通过内隐学习习得的技能能够保持较长时间以及适应各种应激条件。医学技能的学习应尽量使用内隐学习方式。除课堂教学外，还应加强校园、医院、科室文化建设，使学生置身于真实情景中学习熏陶。为此，学校现有的课程结构与教学方式必须加以优化。个体隐性知识获得主要是通过顿悟、师徒传授、内隐学习以及隐喻象征、类比、模型范例、讲故事和深度会谈等途径，探究合作学习、情景体验学习等都是缄默知识显性化的有效途径。生本教学理论认为教学中缄默知识的获得起决定作用的是认知主体。内隐学习能力关乎学生对显性符号的敏感洞察力以及对缄默知识的内部心理运作，关乎学生的觉知、体验和成长。

3.1.4 学习责任意识 已有研究较多关注有效教导，忽视有效学习，忽视学生学习责任和主体地位。学习责任意识指学生对自己作为学生具有自觉做好分内之事的意识、承担学生责任的紧迫感和积极履行学生职责的行为倾向[7]。有学习责任意识的学生会表现出学习的主动性、坚持性、紧迫性和方向性。学习责任意识的形成需经历被动顺从、外部同化、内化责任3个阶段，需要通过营造学习氛围、加强学业管理、重视学生体验等途径来培养。

3.2 教师层面

缄默知识视阈下的教学设计要体现主体性、实践性、激励性原则，强调环境的重要性，要全面分析学习者、教学内容、教学目标和策略以及教学评价。

3.2.1 教育叙事反思和教学对话 一个教师越能意识到自己的缄默知识对教学的制约作用，就越能理性地开展教学。教师通过他人对自己教学效果的考评，还原教学情景，尽量将缄默知识的表述记录下来，对照认真进行归纳反思，实现缄默知识的显性化。成长=经验+反思。教育叙事是展开教学反思的一个新路径[8]。教育叙事研究在真实再现教育情景的基础上，通过借用意义诠释和经验分享方式来挖掘教育活动背后的教师个人缄默知识，实现对教学的真正理解。

学生潜在的缄默知识能反映其真实诉求，发现学生的缄默知识并引导学生理解其对课堂教学的影响，是教师的重要任务。因此，教师要通过有效倾听捕捉学生话语中隐含的缄默知识。教师应尽力将课堂打造成师生平等、自由对话的场所，用耳朵去倾听，用心灵去感受，用语言去启发，真正走进学生的思维世界，进而灵活调整教学。“教学对话是指教师、学生、文本作者等主体基于相互尊重和信任，通过言谈和倾听进行的一种能促进双方取得更大融合的交往活动。”[9]教学对话主要包含师生本对话、师生对话和生生对话3个方面：师生自主开展同教学材料的对话，基于自身经验建构文本新意义；师生就文本展开平等自由的对话，真正激发学生的主体参与感和独立思考动力，创造缄默知识表达机会，感受对方的缄默知识；学生在相互尊重、信任的基础上展开对文本真实体验的交流，在此过程中教师要率先垂范。教学对话中思维共振和情感共鸣可有效激活缄默知识。另外，缄默知识的激活需要教师把握最佳教学时机，时空本身承载着信息，教学内容顺序不同，教学效果也不同，教师要懂得收放自如。

3.2.2 情景体验学习 情景体验学习旨在通过参与具体活动、直接领悟获得具体经验，然后通过回顾反思内化为能够理解的合乎逻辑的抽象经验，并将其在新情景中进行证实和运用，进一步获取新的经验，在不断循环往复的过程中实现经验的获得与转化。情景体验学习强调学习者在“做中学”“知行合一”，通过重新审视师生的角色定位、构建游戏化教学平台、开展分布式教学、倡导参与式学习等，吸引学习者在适宜的学习生态系统中投入学习[10]。情景体验学习是一种能提供有意义的学习并促使知识应用于真实生活情景的重要学习理论，基于此，教学设计在目标上强调学生实践能力培养，在内容上关注真实问题情景的创设，在方式上注重学生参与实践，在教学关系上倡导师生互动与合作。

3.2.3 课堂教学结合实践教学 教师要不断审视自己和学生的缄默知识，主动调整教学行为[11]。具体要求如下：教师课堂教学要清晰明了，贴近生活；互动时要善于发问，营造和谐气氛；讨论时要创设情景，拓展延伸；评价时要真实多元，动态个性。教学评价中应重视对学生缄默知识和实践效果的评价，例如医学心理学专业研究生教育中鼓励学生以团队形式参与大学生创新创业实践项目的申报与实施，实现课堂教学与实践教学（模拟训练、实习实践、课外活动、技能竞赛）即显性教育与缄默教育的互补和衔接。

3.2.4 提高教学艺术 隐性知识虽不能用符号来表达、传授、分享，但可通过深度对话模式，运用类比隐喻、模型范例、讲故事的形式揭示出来[12]。中国传统思维中有一套成熟的隐性知识表达方式，中国人的直觉体验能力相对较好，讲究体会感悟。在中国传统直观体验的意象、天象、气象、脉象、道象等“象思维”表达模式中，体验积累是获取隐性知识的基础，立象尽意是表达隐性知识的途径，取象比类是传播隐性知识的关键，得意忘象是运用隐性知识的过程，由道至理是个体隐性知识的整合深化[13]。测评一个人隐性知识是否丰富，就要看其能否将理论实践贯通一致，看其掌握知识的细节、熟练程度和技能应用效果，一旦形成意象和道象，就实现了思维层次的飞跃。

3.3 互动层面

3.3.1 范本教育和同侪教学 课堂教学中，教师拥有相关领域较为完善的缄默知识，教师就是学生的范本。通过语言、动作、表情等，借助于显性知识载体，教师将自身态度、解决问题的风格以及显性知识相关的认知结构、方法技巧等呈现出来，让学生去体验感悟。建立在相同文化背景、相近认知水平和竞争心理基础上的缄默知识更易为学生吸收[14]。例如，每年组织医学心理学专业研究生进行“朋辈心理咨询辅导技能比赛”，就是让学生根据需要结成小组，自己来当小老师，创造外化缄默知识的机会。同伴某一方面的突出表现都是学生的最佳范本。同侪教学是由Eric Mazur提出的教学技巧，在同侪教学过程中，教师应创造条件让学生充分讨论，学生应与持不同意见的同伴一起讨论。

3.3.2 学生学习共同体 学习共同体以促进学生学习为目的，以学生为中心，强调学科、课程、学生、教师和学习环境等要素的联合。我国高校普遍存在学生主体性缺失、学科和课程之间割裂、教学方法单一、师生互动缺乏等问题[15]。构建学生学习共同体有利于学生、师生和教师之间的互动交流，促进跨学科课程整合和教师发展。另外，脚本式合作也是一种有效的学习策略，由学生两两配对进行学习，一名学生主讲，逐节轮流向对方概括总结所学内容，另一名学生纠正错误，查漏补缺，然后互换角色直到学会。

3.3.3 交互式教学 交互式教学是指学生轮流承担教师角色的课堂教学组织形式，旨在使学生掌握总结、提问、澄清和预测4种策略。学生轮流当教师，教师先树立榜样，扮演促进者和组织者角色。研究表明，这种策略能提高成绩差的学生的成绩。

3.4 组织层面

3.4.1 行动学习 行动学习是指教育活动的参与者进行自我反思式探究，以此加深对实践的理解并促进自身教育实践，也有利于缄默知识的获取，参与者相互支持，在真实情景中履行职责、解决问题。医学是典型的合作型学科，任何一个相对复杂病例的诊治都不可能由一名医生独自完成，必须依赖其他专业的配合支持和同事之间的协作，小组合作是临床最主要的工作模式。行动学习不是简单的“做中学”，而是激发受教育者全身心投入学习并通过练习完善知识体系[16]，行动和参与是学生获取缄默知识的重要方式。

3.4.2 良好组织氛围 在教师共同体内，缄默知识转化与共享的途径是个人反思、交往学习和实践探索，这又涉及组织层面管理隐性知识的技巧，尤其是要营造组织非正式学习环境。受个人主义和过度竞争化的学校氛围的影响，教师之间对话与交流的平台难以搭建。针对这种情况，可以在院系层面组织“每周一讲”学术沙龙，让有相同知识背景和研究意愿的教师围绕某一课题开展讨论，促进教师缄默知识的分享和转化，突破教师沟通意愿不强和忽视校本研究的困境。另外，隐性知识是教师通过长期工作经验的积累所获得的深层感悟和理解，个体投入了大量成本和精力，学生或组织要对其隐性知识给予经济和社会方面的回报，否则教师可能会面临隐性知识转移后垄断利润丧失的风险，学校要制定相应政策和激励措施。

总之，缄默知识理论为教师教学行为有效性的研究提供了一个方向。教师在教学过程中要注重缄默知识，不断反思教学理念，调整教学行为，只有这样才能真正提高教学质量，促进学生全面发展。