以深度阅读促群文阅读之有效课堂教学研究

广东 陈 婷

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”而群文阅读是培养学生语文核心素养、养成良好阅读习惯的重要途径，是课堂教学的延伸与拓展，更是高中语文教学的重点和难点。

群文阅读的核心任务是在阅读实践中发展学生的阅读能力、思维能力、审美能力和文化吸收能力，积淀丰厚的人文素养，满足其精神成长的需要。精神成人，是群文阅读的终极目标。所以，只有让学生深入文本，才能真正解读文本结构深层的文化密码，这就需要培养学生在群文阅读中进行深度阅读的能力。本文试着运用以思维方法、发展训练思维为联结点的组合方式来探讨群文阅读，更好地搭建群文阅读之深度阅读的有效课堂教学，从而激发学生的阅读兴趣，提高其阅读速度，进而促进学生思维品质的养成。

一、抓住对立，纵向深入

群文阅读可以将训练学生的思维角度，发展学生的辩证思维、逻辑思维和创新思维，培养学生的批判、独创思维品质作为联结点。一篇文章只是作者人生经历的一个缩影，它所表达的观点、抒发的情感，都在有限的时空之内，充满了局限性。为了打破这种局限性，为了让学生对文章、对作者有更全面的理解与认同，在群文阅读中，就要更好地让学生进入深度阅读。而选文是关键，选文的问题并不在篇目的多寡，而在于要善于抓住对立面，有机串联，纵向深入，让学生能够整体把握文章，从而更好地培养深度阅读的能力。

如史铁生的《我与地坛》，文章中最重要而又不容忽略的问题，就是史铁生的生死观。在《我与地坛》中，作者说：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”换句话说，作者认为要坦然地面对生死。当作者想通了这个问题后，他就用较大的篇幅来告诉我们，他打算怎样活着。“死”已经不是他所要考虑的问题了。事实上，史铁生把“死”的问题说清楚了吗？其实并没有，因为，《我与地坛》中的“我”，是个年轻人，只要“我”不寻死，“死”这个话题其实离“我”很遥远。所以，为了讲清楚这个问题，笔者在课堂上给学生提供了史铁生的另外两篇文章，一篇是他写的散文《轻轻地走与轻轻地来》，另一篇是他写的诗歌《永生》。从这两篇文章里可以明显读出“我”是一个离死比较近的人。《轻轻地走与轻轻地来》从自己的出生写到了自己看着自己死，史铁生还设想自己的墓志铭要用徐志摩的诗句——“轻轻地我走了，正如我轻轻地来”。这篇文章，是史铁生在时间跨度上总结了自己的一生。而《永生》却更好地说明了他对死的态度：只要是活着，无论以什么样的姿势活着，把该说的话说完，把该做的事做完。这样，你我都可以从容赴死，此后，死与你我毫不相干。这个时候，他已经把“死”这个问题想清楚了，他回顾自己短暂而又充满苦痛的一生，认为自己其实已经把“活着”这件事情做得很好了，既然如此，又何必害怕死亡的到来。这三篇文章的组合方式的重点在于，只有把握了史铁生对“死”的想法，才能更好地反观其对“生”的态度。

再如“绝望”与“希望”，最典型的代表是鲁迅的作品。在阐释《故乡》最后一句“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”时，如果不知道为什么会“绝望”，就很难正确理解“希望”。关于鲁迅的群文阅读，可以选择《故乡》《影的告别》《野草》《过客》四篇来阐释这个问题。再如“否定”与“相信”，最典型的代表是食指的作品，《相信未来》《热爱生命》《食指：将痛苦变成诗篇》三篇组合起来就形成一个有机整体。

抓住对立、纵向深入的群文阅读可以有意识地抓住对立的字眼，往深处去探究，让文本之间形成有机串联，纵向深入地把握作者的人生走向，摆脱时空限制，从而让学生在阅读中更深入地理解作者的想法，解答很多学生所不知的疑惑，收获不一样的诠释。

二、还原整体，横向拓展

整合，就是学生通过群文学习，达成知识结构、阅读能力的建构，整合成为关于阅读的成果，形成阅读的关键能力。在以后的阅读学习中，学生也能够自觉加以应用，在一定条件下还能有所创新，有利于培养语言文字运用以及逻辑思维、创新思维等方面的关键能力。群文阅读的关键在于让学生学会整合相关信息，从浅度阅读更好地过渡到深度阅读。这就需要群文阅读的文章组合能更全面地呈现作者想法，还原整体，横向拓展，并让人们看到一个不一样的作者。

如《饮酒(其五)》，这首诗应该是隐逸诗人陶渊明最具代表性的诗歌了。“采菊东篱下，悠然见南山”让我们看到了“不为五斗米折腰”的诗人离开了官场，终于过上了自己喜爱的自由而又充满诗意的田园生活。然而，我们只知道这些真的够吗？笔者在备课时认为如果学生只知道《饮酒(其五)》《归园田居》《归去来兮辞》《五柳先生》等篇目，那么所了解的那个远离尘嚣的诗人形象其实是有点不食人间烟火的，而且理解也过于片面。于是笔者找了陶渊明的另外两首诗歌：《怨诗楚调示庞主簿邓治中》和《乞食》，还有另外一篇，是鲁迅的《求乞者》。

陶渊明在《怨诗楚调示庞主簿邓治中》中写道：“夏日长抱饥，寒夜无被眠。”诗人说夏天一直饿着，那么为什么是夏天？因为夏天白天长，越长，就越感觉到饿。此种饥肠辘辘似乎已经完全超乎我们的想象。再来品品他的《乞食》：“饥来驱我去，不知竟何之。行行至斯里，叩门拙言辞。”诗人已经饥饿到没办法了，连羞愧、尴尬等想法都没有了，唯一的念头就是找东西吃。那么去哪找东西吃呢？只有乞讨，然而，在敲门的那一瞬间，他又说不出口了。在那么一瞬间，我们似乎才真正读懂了“采菊东篱下，悠然见南山”更深层次的意蕴。在如此艰苦的条件、如此艰难的处境下，诗人竟能诗意盎然，就在他抬头远眺的那一瞬间，便成了这世间最美的场景。从古至今，写“乞讨”的文章其实不多，除了陶渊明的《乞食》外，笔者还为学生准备了鲁迅的《求乞者》。通过阅读鲁迅的《求乞者》，学生可以进一步了解求乞者乞讨时的心态，从另一个角度去解读陶渊明。

再如刘亮程的《寒风吹彻》，我们从文中体会最深的是其“孤独感”与“生死观”。然而，他的孤独只是他回想他十四岁时的孤独，他的生死观是靠他人的生与死来呈现的。为了把这两者理解得更透彻，我们可以结合他另外两篇散文，即《走着走着剩下我一个人》《我的死》，这时就会看到作者的整体观点。再如铁凝的《哦，香雪》，写了一个山区中爱学习的小女孩的人生片段。如果想了解其人生更多的内容，我们可以结合作者写的另外两本小说《没有纽扣的红衬衫》和《永远有多远》，从相同的人物设定中，我们看到初中生香雪、高中生安然以及长大后的白大省，看到很多似曾相识的影子。

群文的组合方式应从还原整体入手，这可以让文章的内容和思想得到横向拓展，让我们不会再局限于一方小天地去理解作者、猜测作者，这或许就是群文阅读的一个最大优点。只有尽量还原整体，才不会造成误读，透过群文的文本本身，我们看到的虽不可能是全部，但是它们本身具有的代表性和典型性可以让学生在有限的文本中做到有机地还原。

三、比同求异，纵横贯通

群文阅读教学不是一篇一篇地教读或自读，而是将多篇文本放在一起进行横向比较，重在比同求异，培养学生关键能力，采用的教学行为多是比较、对照、阅读、评议、整合等方法。群文阅读的组合方式在于要让学生抓住文章的思想核心，比同求异，纵横贯通，从而让学生掌握深度阅读的关键能力。

例如，可以选取苏轼《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》《后赤壁赋》和余秋雨《东坡突围》这四篇经典文章来进行比同求异，让学生整体把握苏轼在黄州时的心路历程，同时对豁达超脱的苏轼做全新的注解。如果不读余秋雨的《东坡突围》，只读苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》《后赤壁赋》，或许我们很容易被苏轼迷惑，以为他真的很快释然了。所以，以《东坡突围》作为苏轼这三篇文章的历史背景与情感基调，可以让学生看到一个有血有肉的苏轼，一个满身灰尘且狼狈的苏轼。正如傅雷先生所说：“没有经过战斗的舍弃是虚伪的，没有经过苦难的超脱是轻佻的。”所以，不管是“人生如梦，一尊还酹江月”还是“惟江上之清风，与山间之明月……是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适”，甚至是“反而登舟，放乎中流，听其所止而休焉”……哪一句不是苏轼在丛林荆棘中流着血走来的感受？哪一句不是苏轼无助又心灰意冷的呐喊？哪一句不是苏轼身如不系之舟却只能装作潇洒坦然地挥一挥衣袖的姿态？正是苏轼勇敢地突围，才促成他生命中最华丽的蜕变。

再如王羲之《兰亭集序》从“良辰、美景、人和”转悲，写到了人类所面对的永恒的问题：人生苦短，个体渺小。其写作的心理过程与苏轼《前赤壁赋》《后赤壁赋》、欧阳修《醉翁亭记》等文相接近，可以进行比同求异，更深入地了解其提出的问题。再如安史之乱背景下的诗人们的命运，王维、李白、杜甫等诗人，抓住安史之乱对他们的影响可以发现，三位诗人经历的是同一个历史事件，但他们写出了风格差距极大的诗作，就此进行比同求异，让学生能够立体地了解诗人作品的内涵及其风格特征。

比同求异的群文阅读考虑得更多的是不让每一篇文章的理解都浮于表面，也不让学生囫囵吞枣，不知所云。只有抓住核心，比同求异，才能让学生纵横贯通，在深度阅读中有所获得，理解得更深入，掌握得更全面，形成个性化见解。